Planejamento de História

1 – PLANEJAMENTO DE HISTÓRIA

Introdução

     O Ensino necessita ser repensado, a História que se ensina precisa ser repensada, nas relações entre quem ensina e quem aprende, no que aprender e no como ensinar.

     “As novas contribuições da Física como as teorias Quântica e a da relatividade, consolidaram uma concepção de tempo-espaço indissociáveis e revelaram um universo em constante inter-relação e movimento. Nesse novo tempo, as reflexões e práticas dos historiadores anunciando uma Nova História transformaram a relação do historiador com o seu objeto, na perspectiva da compreensão do vivido e percepção mais rica de uma dialética da duração, com a inter-relação do presente-passado-futuro.” Arlete Medeiros Gaspareilo

     O eixo da proposta fica em torno da contextualização, interdisciplinaridade e das competências e habilidades que tornem a disciplina mais significativa para o aluno.

     Esta proposta pressupõe a transformação ou superação da: linearidade baseada em fatos selecionados da história política ou ciclos da história econômica, da história das grandes personalidades; dos determinismos; dos conceitos previamente dados para memorização.

     Novas visões desenvolvidas pela historiografia atual e um novo modelo de história enquanto disciplina formalizada no currículo escolar é o que se propõe:

1. Diálogo e incorporação de conceitos e métodos das outras disciplinas da área das Ciências Humanas.

2. Diálogo permanente com a produção científica do conhecimento das Ciências Humanas.

3. Seleção de temas/assuntos para estudo que contemplem o universo das relações sociais em diferentes épocas e espaços; a ação de diferentes sujeitos sociais.

4. Comparações entre épocas, situações históricas para que o aluno reconheça as diferenças e semelhanças, distâncias e proximidades e sobretudo, as mudanças e permanências;

. posicionamento em relação aos fatos do presente, do passado e do futuro.

Realização de atividades de pesquisa, análise e interpretação que permitam reconhecer o tempo como construção cultural e os diferentes ritmos de duração do tempo.

6. Realização de atividades que permitam a análise crítica dos “lugares da memória” socialmente instituídos, a construção da identidade pessoal do papel do indivíduo nos processos históricos como sujeito e produto dos mesmos.

7. Consciência de que a História não é estática, nem feita de verdades absolutas.

8. A História é feita de versões, o seu estudo exige pesquisa e debate.

9. Compreensão dos temas do presente, vivências pessoais como motivos para entender melhor a História.

Competências e Habilidades a serem desenvolvidas junto ao aluno:

• Identificar-se com dimensões históricas em espaços próximos e distantes a partir do cotidiano.
• Questionar, aprofundar, confrontar e refletir sobre sua realidade e as relações entre culturas e povos.
• Relacionar conhecimentos do passado relevantes que expliquem situações atuais.

5ª e 6ª séries

Objetivos Gerais

·         Salientar a validade do estudo de História corno processo de desenvolvimento da vida dos homens em sociedade.

·         Compreender a História corno um processo dotado de força que produz os acontecimentos.

·         Reconhecer relações entre a sociedade, a cultura e a natureza no presente e no passado.

·         Dimensionar, em diferentes temporalidades, as relações entre sociedade, a cultura e a natureza.

·         Reconhecer laços de identidade e/ou diferenças e semelhanças entre relações de trabalho construídas no presente e no passado

·         Reconhecer a diversidade de documentos Históricos.

Conteúdos

Eixo temático: História das relações sociais, da cultura e do trabalho.

Subtema: As relações sociais, a natureza e a terra O que é a História.

·         Relações entre a sociedade, a cultura e a natureza, em diferentes momentos da História brasileira.

·         Paisagens naturais, rurais e urbanas.

·         Relações entre a sociedade, a cultura e a natureza na História dos povos americanos na Antiguidade e entre seus descendentes hoje.

·         Relações entre a sociedade, a cultura e a natureza, na História de povos do mundo em diferentes tempos.

·         Diferenças, semelhanças, transformações e permanências nas relações entre sociedade, a cultura e a natureza, construídas no presente e no passado.

Subtema: As relações de trabalho

• Relações de trabalho em diferentes momentos da História brasileira.
• Relações de trabalho em diferentes momentos da História dos povos americanos.
• Relações de trabalho em diferentes momentos da História de povos do mundo.
• Diferenças, semelhanças, transformações e permanências nas relações de trabalho, no presente e no passado.

7ª e 8ª séries

Objetivos Gerais

·         Dimensionar, em diferentes temporalidades, as formas de organização política nacionais e internacionais.

·         Reconhecer diferenças e semelhanças entre os confrontos, as lutas sociais e políticas, as guerras e as revoluções, do presente e do passado.

·         Reconhecer características da cultura contemporânea atual e as relações com a História mundial nos últimos séculos.

·         Reconhecer algumas diferenças, semelhanças, transformações e permanências entre idéias e práticas, envolvidas na questão da cidadania, construídas e vividas no presente e no passado.

·         Reconhecer a diversidade de documentos históricos.

·         Organizar idéias articulando-as oralmente por escrito e por outras formas de comunicação.

Conteúdos

O eixo temático “História das representações e das relações de poder”, que se desdobra nos dois subtemas “Nações, povos, lutas, guerras e revoluções” e “cidadania e cultura no mundo contemporâneo”.

Subtema: Nações, lutas, guerras e revoluções

• Processo de constituição do território, da nação do Estado brasileiro, confrontos, lutas, guerras e revoluções.
• Processo de constituição dos Estados Nacionais na América, confrontos, lutas, guerras e revoluções.
• Processos de constituição dos Estados Nacionais, confrontos, lutas, guerras e revoluções na Europa, na Africa e no Oriente.

Subtema: Cidadania e Cultura no mundo contemporâneo

• Problemáticas pertinentes à questão da cidadania na História.
• Processo de formação, expansão e dominação do capitalismo no mundo.
• Diferenças, semelhanças, transformações e permanência no conceito de cidadania, procurando sintetizar os estudos realizados.

Bibliografia

1. BRASIL — Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais 3•0 e 4.° ciclo do Ensino Fundamental: História.

Brasília: MEC/SEF, 1998

2. GIOVANNI — Maria Lúcia Ruiz Di: História. S. Paulo Cortez, 1992

3. GRUBAS — Projetos Educacionais e Culturais — 2002

4. NIKITIUK — Sônia L. (org.) Repensando o ensino de História / S. Paulo, Cortez 1996

2 - ORDENAÇÃO DOS CONTEÚDOS

A História do Brasil inserida na História Mundial

A ordenação curricular dos conteúdos de História não é a mesma em todo o país. Em algumas regiões predomina — citando apenas tópicos amplos — o ensino da História do Brasil nas 5ª e 6ª séries, seguindo-se o estudo da História do Mundo nas 7ª e 8ª séries. Em outras regiões, o estudo da História do Brasil aparece inserido na seqüência cronológica da História do Mundo. Para atender aos professores que trabalham com esta segunda opção, os conteúdos são ordenados da seguinte maneira:

•Volume 1: Pré-História, Primeiras Civilizações e Antiguidade Clássica;

•Volume 2: Feudalismo, Modernidade Européia e Brasil Colônia;

•Volume 3: Consolidação do Capitalismo e Brasil Império:

Volume 4: Mundo Contemporâneo e Brasil República.

     Esta ordenação de conteúdos facilita ao aluno “pensar historicamente” a noção de tempo, uma vez que, estabelecida uma cronologia, o estudo dos fatos históricos se desenvolve de uma forma mais contínua. Acrescente-se também que esta ordenação de conteúdos favorece, de maneira mais evidente, a percepção de que o Brasil não é uma ilha isolada do mundo. Nossa colonização, a formação de nosso povo, o desenvolvimento de nossas instituições, as etapas e os rumos de nossa História sempre estiveram intimamente ligados ao contexto mundial que repercute em nosso país de uma forma particular.

     O ensino da História deve atender às exigências de um ensino moderno, crítico e dinâmico. Sem apegos ao detalhe episódico. Sem exaltação dos heróis oficiais. Sem o tradicional amontoado de datas e nomes desconexos. Consultar a melhor bibliografia disponível sobre os temas básicos de economia, sociedade e política. Além disso, procurar contemplar alguns dos novos temas de estudos históricos ligados ao cotidiano, à vida privada e à mentalidade dos grupos sociais.

3 – COMPETÊNCIAS COGNITIVAS

E CONTEÚDOS ATITUDINAIS

Competências cognitivas e habilidades instrumentais

• Aprender os procedimentos para realização de pesquisas.

• Coletar dados em fontes de naturezas diversas: livros, periódicos, entrevistas e fotografias.

• Comparar épocas diferentes e estabelecer relações entre elas.

• Construir sínteses e generalizações a partir da observação, leitura, interpretação e discussão coletiva de textos e documentos.

• Desenvolvimento da capacidade de análise de filmes

• Desenvolvimento da capacidade de análise de poemas e letras de canções

• Desenvolvimento da capacidade de elaboração de linhas do tempo

• Desenvolvimento da capacidade de leitura de documentos históricos

• Desenvolvimento da capacidade de leitura de entrevistas

• Desenvolvimento da capacidade de leitura e análise de tabelas e gráficos.

• Desenvolvimento da capacidade de leitura e de análise de imagens (ilustrações, fotos, charges, pinturas, cartazes de propaganda)

• Desenvolvimento da capacidade de leitura e interpretação de mapas

• Desenvolvimento da capacidade de pesquisa e coleta de da dos e informações

• Desenvolvimento da capacidade tecto-escrita

• Distinguir versões diferentes para um mesmo acontecimento histórico.

• Estabelecer relações entre acontecimentos e contextos históricos no tempo.

• Exprimir-se em diferentes linguagens: oral (entrevistas e debates); visual e escrita.

• Extrair informações a partir da observação de um documento visual.

• Fazer leitura de linhas do tempo para identificar os acontecimentos políticos institucionais.

• Identificação de permanências e rupturas

• Identificação de ritmos e temporalidades diversas e estabelecimento de relações entre situações de diversas temporalidades

• Identificação e análise de simbolismos religiosos

• Identificar e saber utilizar medidas de tempo.

• Identificar ritmos de duração temporal por meio de permanências e mudanças.

• Leitura de mapas e localização dos espaços estudados.

• Ler e interpretar:

• Localizar, num texto historiográfico e/ou documento, o autor, a época em que foi produzido, a época da qual trata e o assunto abordado.

• Observação e comparação de estruturas e divisões sociais

• Organização seqüencial e cronológica de eventos

• Perceber diferentes projetos e conflitos sociais e posicionar-se diante deles.

• Utilizar diferentes linguagens no momento da produção da síntese.

Conteúdos atitudinais

• Análise critica da luta pelo reconhecimento dos direitos dos descendentes de quilombolas

• Assumir atitudes éticas e compromissos.

• Compreender o papel dos idosos na construção da memória.

• Condenação da violência e de castigos corporais

• Posicionamento crítico com relação ao individualismo

• Posicionamento critico com relação ao processo de constituição da estrutura fundiária brasileira

• Posicionamento crítico com relação aos conflitos na Palestina

• Posicionamento critico com relação às comemorações oficiais

• Possuir raciocínio para a compreensão dos fatos (mesmo expostos fora de ordem cronológica).

• Postura crítica com relação à globalização

• Postura crítica com relação à propaganda

• Postura crítica com relação á rebeldia juvenil

• Postura crítica com relação à resistência pacífica e à desobediência civil

• Postura critica com relação à sociedade tecnológica

• Postura crítica com relação aos privilégios sociais e políticos

• Postura crítica com relação às perseguições étnico-religiosas

• Postura crítica em relação à questão das desigualdades sociais

• Questionamento da idéia de progresso e do aperfeiçoamento tecnológico como indicativo de evolução

• Reconhecimento e valorização dos movi mentos e ações de resistência dos trabalhadores

• Respeitar e valorizar a diversidade cultural.

• Ter uma postura colaborativa na relação como outro.

• Tomar posição diante de questões sociais e relativas a cidadania.

• Trocar idéias e informações, colaborando na criação coletiva.

• Valorização da participação política

• Valorização do sistema democrático

• Valorização dos direitos humanos

• Valorizar o debate e saber respeitar as várias opiniões surgidas.

4 - HABILIDADES, PROCEDIMENTOS,

ATITUDES E ORIENTAÇÕES SOBRE AS ATIVIDADES PROPOSTAS

Habilidades e procedimentos gerais

Conceituar

• Poder (perpassa o módulo de maneira global).

• Dominação (perpassa o módulo de maneira global).

• Nação (perpassa o módulo de maneira global).

• Pátria (perpassa o módulo de maneira global).

• Patriotismo (perpassa o módulo de maneira global).

• Estado Nacional (perpassa o módulo de maneira global).

• Nacionalismo (perpassa o módulo de maneira global).

• Cultura (perpassa o módulo de maneira global).

• Ideologia (perpassa o módulo de maneira global),

• Cidadania (perpassa o módulo de maneira global).

• Identidade (perpassa o módulo de maneira global).

• Globalização (perpassa o módulo de maneira global).

Perceber/Observar/Indicar/Identificar

• Diferenças e semelhanças entre questões similares, ocorridas em épocas e lugares diversos, particularmente em relação aos conceitos indicados no tópico anterior (perpassa o módulo de maneira global).

• Mudanças e permanências no processo histórico (perpassa o módulo de maneira global),

Comparar

• Acontecimentos sociais ocorridos em épocas e lugares diversos, estabelecendo as diferenças e semelhanças existentes entre

eles (perpassa o módulo de maneira global),

Relacionar

• Contextos históricos à ocorrência de movimentos sociais (perpassa o módulo de maneira global).

Habilidades, procedimentos e atitudes no âmbito de cada atividade

1. Habilidades e procedimentos que o aluno:

• verifique a existência de valores sociais relacionados a um tema (na comunidade em que vive, sobre pátria e patriotismo, nação e nacionalismo); baseie-se em resultados ou amostragens obtidas em trabalho para construir reflexões;

- debata com os colegas a partir de problemática proposta (baseando-se em resultados obtidos em trabalho próprio),

2. Atitudes que se pretende que o aluno desenvolva

• Posicione-se em relação a questões sociais vinculadas ao exercício da cidadania. Reconheça que a realidade social é diversificada (múltipla, contraditória e descontínua).

• Reconheça que as relações sociais e a construção da memória social são construções de diferentes sujeitos históricos.

3. Orientações adicionais para o(a) professor(a)

Esta atividade tem uma natureza introdutória, isto é, seu objetivo é provocar entre os alunos uma reflexão inicial sobre os conceitos de pátria e patriotismo, nação e nacionalismo.

     A expectativa em relação á atividade não é a de que os alunos estabeleçam definições, e sim problematizem os conceitos a partir de experiência conhecida em seu cotidiano e das noções construídas pelo senso comum.

     Auxilie os alunos na tabulação dos resultados da consulta popular, indicando algumas categorias de acordo com as respostas obtidas (por exemplo, respostas que relacionaram os

conceitos a valores emocionais; ou que os relacionaram a obrigações ou direitos do cidadão; ou aos esportes; ou a valores culturais etc.).

     Estimule o debate entre os alunos a partir da questão provocativa introduzida na atividade.

1. Habilidades e procedimentos

Espera-se que o aluno:

• identifique definições sobre tema, assunto ou conceito predeterminados em fontes sugeridas;

• monte painel coletivo para exposição ou consulta permanente;

• utilize resultado de trabalho realizado para execução de atividade proposta; selecione imagens que representem idéias, conceitos ou definições em torno de determinado tema (em revistas, livros, jornais, Internet etc.).

2. Atitudes que se pretende que o aluno desenvolva

Posicione-se em relação a questões sociais vinculadas ao exercício da cidadania.

Reconheça que a realidade social é diversificada (múltipla, contraditória e descontinua).

• Demonstre interesse por trocar impressões e informações tanto com os colegas quanto com o(a) professor(a).

Reconheça que os registros das ações humanas no processo de construção das relações sociais podem se manifestar por meio de diferentes linguagens e formas de expressão.

Respeite e valorize as diversidades culturais, étnicas, sociais etc.

Orientações adicionais para o(a) professor(a)

Nesta atividade aprofundamos a reflexão iniciada na anterior (atividade 1), considerando os aspectos culturais envolvidos na questão da nacionalidade.

O ideal é que os alunos tenham acesso a estilos musicais diversificados e é interessante que as músicas possam ser trabalhadas em sala de aula. Porém, você pode organizar e adaptar a atividade conforme as suas condições de trabalho.

Com sua ajuda e orientação, durante a montagem do painel, os alunos devem estabelecer comparações e criticas a respeito das definições (atentar especialmente para a publicidade), tentando se reconhecer nessas definições ou, melhor. reconhecer em que medida o seu próprio comportamento ou valores são condicionados pelas idéias veiculadas nas músicas populares, nas peças publicitárias e nos programas de televisão.

Na atividade 24 será solicitado que os alunos construam definições sobre o conceito de “pátria” e incluam-nas nesse painel.

5- IDÉIAS QUE FUNDAMENTAM

AS AULAS DE HISTÓRIA

     O ensino de História deve ser considerado sob três aspectos:

• ele deve contribuir para a formação de cidadãos conscientes da importância de sua participação social;

• ele deve resgatar o saber ouvir, respeitar o patrimônio, identificar a História “contada” nos diferentes documentos e memórias;

• ele deve desenvolver a capacidade de argumentar, de construir a própria narrativa histórica.

     Procura-se fazer com que os alunos aprendam a olhar a realidade de forma a entender a historicidade da experiência que vivem, relacionando-a com outras experiências do presente e do passado. A relação com o passado é importante porque este é, sem dúvida, um componente imprescindível de nossos esquemas de conhecimento e interpretação da realidade presente como os conceitos que temos, nossas atitudes priva das e coletivas, nossos valores.

     Assim, entre as possibilidades formativas da História, podem ser destacadas as seguintes idéias, que estarão sendo privilegiadas no desenvolvimento deste trabalho:

1. O ensino da história deve propiciar aos alunos um melhor conhecimento da realidade em que vivem. Deve servir, sobretudo, para que o aluno possa situar-se conscientemente no mundo, além de conhecer de maneira critica a sua herança pessoaL e coletiva, entendendo porque e quando deve compartilhar das atitudes, valores e memórias próprias de sua comunidade. Assim, o ensino de História deve partir da compreensão e reconstrução da vida cotidiana do aluno, para que ele possa entender esta dimensão na vida de todos os homens. A importância do trabalho com a vida cotidiana justifica-se na medida em que é nessa instância que acontece a vida concreta de todas as pessoas, que são os protagonistas da história. É na vida cotidiana que aparecem os conflitos, alegrias, tristezas, relações. Ela revela o que o homem — que vive em sociedade — cria, desde os objetos de uso pessoaL até a arte, as instituições e as idéias.

2. O ensino de História permite enriquecer o conhecimento e a compreensão do aluno acerca da natureza social e individual do ser humano, porque a História tem por objeto, principalmente, o estudo da experiência humana no tempo. Ele poderá compreender a pluralidade e diversidade das experiências individuais e coletivas, compreendê-las no seu processo de mudança e permanência, bem como analisá-las de forma relacional, procurando explicitar as semelhanças, diferenças, desigualdades, cooperações e conflitos. Além de proporcionar ao aluno uma grande variedade de experiências individuais, aprender História pode ajudá-lo a tomar as suas experiências de vida menos limitadas, superando o caráter trivial e maniqueísta que tem, por exemplo, o conhecimento da realidade obtido através dos meios de comunicação.

3. O ensino de História tem um papel educativo, como meio para adquirir certas habilidades cognitivas como capacidade de análise, inferência, interpretação critica, síntese, juízo de valor no manejo de fontes informativas e também como meio para desenvolver atitudes intelectuais e socialmente tolerantes e criticas. Neste sentido, o ensino de História tem uma função precípua de ensinar ao aluno que o conhecimento científico é antidogmático, provisório e discutível, sem deixar de ser rigoroso. Ao mesmo tempo, ele pode aprender como é necessário ser compreensível e não preconceituoso com outras sociedades do presente e do passado.

4. O ensino de História deve servir de maneira clara e objetiva para que o aluno aprenda a respeitar e valorizar a solidariedade entre os homens, o papel de todos os indivíduos na construção da História, além de fazê-lo entender a importância de todos os vestígios do passado, não somente as obras e monumentos mais famosos. O aluno deve aprender a olhar a realidade com “olhos históricos”, inclusive a valorizar adequadamente o que é considerado como menos valioso do ponto de vista material, a ver tudo o que o cerca como objetos diretamente ligados aos seus antepassados, às condições de vida cotidiana, aos seus sonhos, frustrações e lutas.

5. Por meio do ensino de História, os alunos devem aprender a ser cidadãos do seu tempo, a desenvolver uma sensibilidade estética, social e histórica, procurando fazer com que eles aprendam a “pensar historicamente”. É por isso que os conteúdos selecionados buscaram, fundamentalmente criar uma relação a mais próxima possível entre os alunos e a sua vida cotidiana, a sua história e a história de sua gente e da localidade onde vivem.

6. Por seu lado, os procedimentos metodológicos que constituíram a organização desses conteúdos privilegiaram os seguintes elementos: a formação de conceitos, os procedimentos explicativos e os procedimentos de investigação e verificação históricas.

7. Torna-se importante destacar que todo aluno possui, acerca da maioria dos conteúdos de História, certas aproximações e saberes que são construções pessoais, elaboradas durante a sua vida em diferentes instâncias educativas (em casa, com outros jovens, na própria escolarização). Muitas vezes esses saberes podem não ser cientificamente adequados mas, para o aluno, são “verdades” porque têm servido para que ele possa compreender a realidade. Nesse sentido, deve-se sempre partir desses conhecimentos prévios para que o ensino de História seja validado pelo próprio aluno, ao reformular seus conceitos e conhecimentos.

8. Para compreender melhor o sentido e a natureza das atividades que foram propostas na coleção, é importante destacar alguns dos aspectos que dizem respeito aos procedimentos metodológicos que fundamentaram a organização dos conteúdos.

6 - O problema da busca da verdade

     Como toda visão, o conteúdo da História está diretamente relacionado à perspectiva de quem vê. Por mais que lutemos arduamente para evitar os preconceitos associados a cor; credo, classe ou sexo, não podemos evitar olhar o passado de um ponto de vista particular (...) Nossas mentes não refletem diretamente a realidade. Só percebemos o mundo através de uma estrutura de convenções, esquemas e estereótipos, um entrelaçamento que varia de uma cultura para outra. Assim, nenhum estudo é objetivo no sentido de ser neutro, isento, livre das paixões e pressões do seu tempo.

     De modo geral, podemos dizer que a História que se escreve (historiografia) está ligada à História que se vive. O mundo de hoje, com seus problemas e alegrias, lutas e sonhos, comunica-se com o historiador, refletindo de alguma maneira na reconstrução que ele promove do passado.

     Nesse sentido, o historiador não pode alimentar a pretensão de que seu trabalho (de pesquisa ou de ensino) sirva para fixar verdades absolutas, definitivas, acabadas. O conhecimento produzido pelos historiadores é provisório (uma nova fonte, por exemplo, pode alterá-lo), descontínuo (já que um historiador não poderá estudar toda a história dos homens em todos os seus aspectos, no decorrer de todo o tempo), seletivo (uma vez que o historiador elege o seu problema e o seu objeto) e limitado (porque conhecer é tarefa infinita), mas tudo isso não quer dizer que ele não seja verdadeiro.

     De um lado estão as fontes e, de outro, as várias perguntas com as quais o historiador interroga essas fontes. O acontecimento, a própria História, surge desse diálogo entre a documentação e a pergunta feita pelo historiador

     A verdade historiográfica resulta do modo pelo qual o historiador consegue captar. interpretar e apresentar a caminhada humana ao longo do tempo. Mas essa “verdade” sempre comportará reavaliações, pois o conhecimento histórico não é uma doutrina na qual se possa atingir, de uma vez por todas, a perfeição final. Ao contrário. A História como ciência é uma atividade contínua.

7 - O USO ADEQUADO DO LIVRO DIDÁTICO

     O grande desafio que temos como professores de História consiste numa dupla tarefa:

a) apresentar aos nossos alunos determinados conteúdos de História que encerram, inevitavelmente, nossa própria versão dos acontecimentos;

b) assegurar que nossos alunos tenham uma postura crítica em relação aos conteúdos transmitidos e aprendam a construir seu próprio ponto de vista.

Essas considerações sobre os desafios do trabalho do professor nos remetem para a questão do uso adequado do livro didático no processo educativo.

     Mesmo um livro excelente, convertido em dogma, ou “camisa de força” do trabalho do professor produziria maus efeitos. Nenhum livro pode dar conta das inúmeras situações com que a realidade da sala de aula desafia o professor.

     Vimos, por exemplo, que a História como ciência é uma atividade contínua. Nenhum livro, entretanto, pode dar conta dessa dinâmica, tão ampla quanto ininterrupta. Ao apresentar qualquer espécie de conteúdo, o livro sempre estará refletindo certo instante e certa parcela do processo do conhecimento.

     Nesse contexto, queremos frisar que os livros da série História e Reflexão foram escritos para ser utilizados com flexibilidade e senso crítico. Devem ser considera dos como um roteiro básico de estudos, cujos temas precisam ser discutidos, ampliados e questionados. O conteúdo da coleção pode ser utilizado como um ponto de partida. Nunca como um ponto de chegada.

     A aprendizagem reflexiva da História requer que o aluno descubra que esse livro não é um lugar para todas as respostas. Por isso, é necessário que ele faça muitas perguntas, suscite inúmeras questões e caminhe na busca de resolvê-las.

ATIVIDADES PEDAGÓGICAS

     Um dos principais objetivos do ensino de História deixe de promover apenas a memorização de conteúdos para servir ao desenvolvimento da reflexão do aluno.

Por reflexão entendemos a atitude crítica pela qual a consciência se debruça sobre si mesma para tomar posse do próprio saber. A reflexão é elemento fundamental da chamada consciência crítica, isto é, desse estágio em que o pensamento se auto-investiga, examinando seus pressupostos, sua consistência, seu limite e seu valor.

     No texto seguinte, o educador Paulo Freire expõe algumas características da consciência ingênua e da consciência crítica.

CARACTERÍSTICAS DA CONSCIÊNCIA INGÊNUA

1. Revela uma certa simplicidade, tendente a um simplismo, na interpretação dos problemas, isto é, encara um desafio de maneira simplista ou com simplicidade. Não se aprofunda na casualidade do próprio fato. Suas conclusões são apressadas, superficiais.

2. Há também uma tendência a considerar que o passado foi melhor. Por exemplo: os pais que se queixam da conduta de seus filhos, comparando-a ao que faziam quando jovens.

3. Tende a aceitar formas gregárias ou massificadoras de comportamento. Esta tendência pode levar a uma consciência fanática.

4. Subestima o homem simples.

5. E impermeável à investigação. Satisfaz-se com as experiências. Toda concepção científica para ela é um jogo de palavras. Suas explicações são mágicas.

6. E frágil na discussão dos problemas. O ingênuo parte do princípio de que sabe tudo. Pretende ganhar a discussão com argumentações frágeis. É polêmico, não pretende esclarecer. Sua discussão é feita mais de emocionalidades que de criticidades: não procura a verdade; trata de impô-la e procurar meios históricos para convencer com suas idéias. E curioso ver como os ouvintes se deixam levar pela manha, pelos gestos e pelo palavreado. Trata de brigar mais, para ganhar mais.

7. Tem fone conteúdo passional. Pode cair no fanatismo ou sectarismo.

8. Apresenta fones compreensões mágicas.

9. Diz que a realidade é estática e não mutável.

CARACTERÍSTICAS DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA

1. Anseio de profundidade na análise de problemas. Não se satisfaz com as aparências. Pode-se reconhecer desprovida de meios para a análise do problema.

2. Reconhece que a realidade é mutável.

3. Substitui situações ou explicações mágicas por princípios autênticos de causalidade.

4. Procura verificar ou testar as descobertas. Está sempre disposta às revisões.

5. Ao se deparar com um fato, faz o possível para livrar-se de preconceitos. Não somente na captação, mas também na análise e na resposta.

6. Repele posições quietistas. E intensamente inquieta. Torna-se mais crítica quanto mais reconhece em sua quietude a inquietude, e vice-versa. Sabe que é na medida que é e não pelo que parece. O essencial para parecer algo é ser algo; é a base da autenticidade.

7. Repele toda transferência de responsabilidade e de autoridade e aceita a delegação das mesmas.

8. E indagadora, investiga, força, choca.

9. Ama o diálogo, nutre-se dele.

10.Face ao novo, não repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por ser novo, mas aceita-os na medida em que são válidos.

     Para fazer da História um instrumento de reflexão, o professor deve propor atividades pedagógicas que, por exemplo, levem o aluno a:

a) verificar o entendimento dos conteúdos (recepção do conhecimento produzido);

b) elaborar explicações a partir dos temas de estudo (produção de novos conhecimentos);

c) discutir o valor e o limite dos conteúdos estudados (avaliação do conhecimento produzido).

     Das propostas acima, o ensino tradicional de História preocupa-se, quase que exclusivamente, com o item a): verificar o entendimento dos conteúdos. Os demais objetivos são ignorados ou relegados ao plano das coisas sem importância.

8 – LEITURA

     A leitura adequada dos textos é requisito essencial para o ensino de História. Ler é receber uma mensagem e a ela reagir. Portanto, a leitura envolve um trabalho de captação e interpretação dos textos e, num sentido amplo, dos mapas e demais fontes históricas.

Selecionamos, a seguir, algumas características do bom e do mau leitor, apontadas por Délcio Vieira Salomon, que podem ajudar na orientação dos alunos para a leitura.

BOM LEITOR

     O bom leitor lê rapidamente e entende bem o que lê. Tem habilidades e hábitos como:

1. Lê com objetivo determinado. Ex.: aprender certo assunto — repassar detalhes — responder a questões.

2. Lê unidades de pensamento. Abarca, num relance, o sentido de um grupo de palavras. Relata rapidamente as idéias encontradas numa frase ou num parágrafo.

3. Avalia o que lê. Pergunta-se freqüentemente: Que sentido tem isso para mim? Está o autor qualificado para escrever sobre tal assunto? Está ele apresentando apenas um ponto de vista do problema? Qual é a idéia principal deste trecho? Quais seus fundamentos?

4. Possui bom vocabulário. Sabe o que muitas palavras significam. É capaz de perceber o sentido das palavras novas pelo contexto. Sabe usar dicionários e o faz freqüentemente para esclarecer o sentido de certos termos, no momento oportuno.

5. Tem habilidades para conhecer o valor do livro. Sabe que a primeira coisa a fazer quando se toma um livro é indagar de que trata, através do título, subtítulos encontrados na página de rosto e não apenas na capa. Em seguida lê os títulos do autor Edição do livro, índice, “Orelha do livro”, Prefácio, Bibliografia citada. Só depois é que se vê em condições de decidir pela conveniência ou não da leitura. Sabe selecionar o que lê. Sabe quando consultar e quando ler.

6. Discute freqüentemente o que lê com colegas. Sabe distinguir entre impressões subjetivas e valor objetivo durante as discussões.

7. Lê assuntos vários. Lê livros, revistas, jornais. Em áreas diversas: ficção, ciência, história etc. Habitualmente nas áreas de seu interesse ou especialização.

MAU LEITOR

O mau leitor lê vagarosamente e entende mal o que lê. Tem hábitos como:

1. Lê sem finalidade. Raramente sabe por que lê.

2. Lê palavra por palavra. Pega o sentido da palavra isoladamente. Esforça-se para ajuntar os termos para poder entender a frase. Freqüentemente tem de reler as palavras.

3. Acredita em tudo que lê. Para ele tudo que é impresso é verdadeiro. Raramente confronta o que lê com suas próprias experiências ou com outras fontes. Nunca julga criticamente o

escritor ou seu ponto de vista.

4. Possui vocabulário limitado. Sabe o sentido de poucas palavras. Nunca relê uma

frase para pegar o sentido de uma palavra difícil ou nova. Raramente consulta o dicionário. Quando o faz, atrapalha-se em achar apalavra. Tem dificuldade em entender a definição das palavras e em escolher o sentido exato.

5. Não possui nenhum critério técnico para conhecer o valor do livro. Nunca ou raramente lê a página de rosto do livro, o índice, o prefácio, a bibliografia etc., antes de iniciar a leitura. Começa a ler a partir do primeiro capítulo. E comum ignorar o autor, mesmo depois de terminada a leitura. Jamais seria capaz de decidir entre leitura e simples consulta. Não consegue selecionar o que vai ler. Deixa-se sugestionar pelo aspecto material do livro.

6. Raramente discute com colegas o que lê. Quando o faz, deixa-se levar por impressões subjetivas e emocionais para defender um ponto de vista. Seus argumentos, geralmente, derivam da autoridade do autor; da moda, dos lugares-comuns, das tiradas eloqüentes, dos preconceitos.

7. Está condicionado a ler sempre a mesma espécie de assunto. Visando o desenvolvimento da leitura, devemos planejar atividades que levem o aluno a compreender o vocabulário, realizar paráfrases, sintetizar os textos, identificar o tema central, discutir as questões colocadas pelos autores etc. Vejamos alguns exemplos dessas atividades:

• Reescreva o texto seguinte, substituindo as palavras destacadas por sinônimos:

“No governo Dutra, os operários reclamavam dos baixos salários e da alta constante do custo de vida. Mas o governo não dava ouvidos, alegando que para combater a inflação não podia autorizar aumentos salariais. Com as greves dos trabalhadores, o governo tomou medidas drásticas: suspendeu o direito de greve, interveio nos sindicatos e prendeu lideres dos operários.”

• Sintetize o texto a seguir. Para isso, você deve reescrevê-lo utilizando o menor número de palavras:

“Desde o começo do século XX, a economia cafeeira começou a enfrentar crises de superprodução, ou seja, a oferta de café era maior do que a procura. Como resultado, os preços caíram e acumularam-se imensos estoques invendáveis de café.”

• Destaque as idéias mais importantes do texto: A Santa Aliança das monarquias tradicionais.

• Crie um Cartum mostrando a força e o predomínio dos EUA sobre a América Latina.

• Interprete o sentido da frase dita por Kruschev: “Só a paz pode garantir nossas diferenças, pois, no caso de uma guerra nuclear; as cinzas do comunismo e do capitalismo serão totalmente indiferenciáveis.”

• Relação entre acontecimentos. Para estabelecer relações ou paralelos entre acontecimentos históricos o aluno dependerá de uma análise prévia do contexto social em que os acontecimentos estão inseridos. Essa análise deve estar atenta às diferenças e às semelhanças, às permanências e às mudanças dos diversos contextos históricos e não procurar relações causais entre eles (um acontecimento como gerador do outro).

Vejamos, a seguir, alguns exemplos desses exercícios:

• Elabore um pequeno texto utilizando as seguintes expressões:

a) república de Cromwell;

b) restauração monárquica.

• Escreva um pequeno texto relacionando os interesses comerciais da burguesia e os novos valores políticos e sociais defendidos pelo Iluminismo.

• Compare o fascismo (Itália), o nazismo (Alemanha) e o stalinismo (URSS). Destaque as características comuns desses regimes políticos. Pesquise em livros ou enciclopédias sobre o tema.

• Quando possível, foram elaborados exercícios para que o aluno extraísse relações ou paralelos entre situações do passado e questões do presente: Pão e Circo era a fórmula utilizada pelas autoridades romanas para controlar o povo. Sobre esse tema:

a) Explique o sentido desta afirmação.

b) Na sua opinião, a fórmula “pão e circo” foi completamente abandonada para controlar o povo?

• Estabeleça um paralelo entre os movimentos messiânicos da República Velha e o movimento atual dos sem-terra. Comente.

• Entre as conseqüências da Revolução Industrial (divisão do trabalho, produção em série, massificação do gosto do consumidor), quais aquelas que permanecem fortes até hoje?

• Explique o sentido da expressão voto de cabresto. Depois, responda: o voto de cabresto desapareceu plenamente?

• Além dos exercícios com textos, o professor poderá sugerir que os alunos estabeleçam relações entre acontecimentos históricos a partir da utilização de elementos visuais como: mapas (históricos e atuais); fotografias de diferentes épocas; pinturas etc.

• Construir textos e produzir explicações.

     Foram elaborados vários exercícios para que o aluno produzisse explicações coerentes a partir de um deter minado contexto histórico. Ao produzir explicações, o aluno estará construindo pequenos textos e exteriorizando sua compreensão sobre os temas estudados.

Vejamos alguns exemplos desses exercícios:

• O lema de nossa bandeira é Ordem e Progresso. Na sua opinião, os republicanos estavam mais preocupados com a ordem ou com o progresso? Comente.

• Elabore uma seqüência para o texto seguinte:

A divisão do trabalho e a produção em série aumentaram a produtividade industrial. No entanto...

• Observando a reduzida participação da sociedade brasileira na vida política da República Velha, o escritor Lima Barreto (1881-1922) afirmou: O Brasil não tem povo, tem público. Interprete o que Lima Barreto quis dizer com esta frase.

• Elabore um texto sobre o significado da condenação de Tiradentes.

     Trabalho de pesquisa

Em vários momentos foram solicitados trabalhos de pesquisa para que o aluno desenvolva sua própria experiência na produção de conhecimentos.

Para a realização desses exercícios o aluno deve explorar os mais variados tipos de fontes: jornais, revistas, filmes, livros, enciclopédias, entrevistas (história oral) etc.

Exemplos de pesquisas solicitadas:

• Pesquise a situação atual de dois países que faziam parte da antiga União Soviética. Em sua opinião, eles estão melhores ou piores do que antes?

• Faça uma pesquisa sobre o modo de vida dos escravos, os castigos que recebiam, as doenças que sofriam.

• Faça uma entrevista com algum imigrante (parente ou amigo) ou filho de imigrante. Depois, elabore um relatório sobre as informações obtidas. Veja alguns tópicos que podem constar de sua entrevista:

a) país de onde veio;

b) ano em que chegou ao Brasil;

c) meio de transporte usado na viagem; d) motivo que o trouxe ao Brasil;

e) local para onde veio;

O quais foram suas primeiras impressões;

g) problemas encontrados: esperanças, decepções.

TEXTOS E DOCUMENTOS

     Esta seção consiste numa antologia de textos e documentos históricos inseridos ao final de cada capítulo, cujos temas estão sempre relacionados com o conteúdo básico do estudo.

     Cotejados a partir de diversas fontes, esses textos e documentos foram, quando necessário, devidamente adaptados, tendo em vista a finalidade didática da obra.

     Para cada um dos textos desta seção, foi elaborada uma série de atividades visando verificar a compreensão da mensagem, a análise do seu conteúdo e a reflexão dos temas abordados.

     Sugerimos que o professor explore esses textos, mostrando ao aluno a importância de se trabalhar com novas fontes e novas visões, que enriquecem e ampliam o conteúdo do texto básico.

DICIONÁRIO DE HISTÓRIA

     Esta seção tem como finalidade fazer com que o aluno pesquise o significado das palavras-chaves utilizadas nos capítulos do livro ou durante as aulas.

     Para a realização mais proveitosa desta atividade, seria interessante que o aluno reservasse um caderno especial dedicado ao Dicionário de História. Nesse caderno, dividiria as folhas correspondentes às letras do alfabeto, de A até Z.

     Ao final de cada capítulo, sugerimos algumas palavras que poderiam fazer parte do Dicionário. Entretanto, a decisão de incluí-las ou não compete ao aluno por uma razão básica: na construção do Dicionário de História é fundamental que ele explique o significado das palavras contextualizadas no decorrer do estudo (aula e leitura dos textos). Por isso. o aluno deve ser orientado corretamente quanto ao alcance dessa atividade em que ele é o principal protagonista da construção desse Dicionário de História. Não faz o menor sentido, por exemplo, o aluno copiar mecanicamente definições prontas de um dicionário convencional.

9 - COMPETÊNCIAS

     Ninguém se arrisca a afirmar categoricamente quantas e quais são as competências a desenvolver nos alunos.

     A classificação mais aceita é a do educador colombiano Bernado Toro. Com base nos mesmos critérios usados pelo Ministério da Educação para o avaliar o Ensino Médio, ele criou sete itens. É importante lembrar que todos eles devem ser trabalhados em todas as séries e disciplinas, observando-se a devida adaptação para cada faixa etária.

1) Dominar a leitura, a escrita e as diversas linguagens utilizadas pelo homem. É a única forma de inserir uma pessoa na sociedade. Todos têm de saber se comunicar, usando palavras, números e imagens.

2) Fazer cálculos e resolver problemas. Significa fazer contas e tomar decisões. Socialmente, é preciso dar soluções positivas aos problemas e às crises.

3) Analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações. Aspecto essencial para que a pessoa possa expor o próprio pensamento, oralmente ou por escrito. Lidar com símbolos, signos, dados ou códigos é a base da participação ativa na sociedade global.

4) Compreender seu entorno social e atuar sobre ele. Dar a crianças e jovens formação e informação para atuar como cidadãos, ou seja, converter problemas em oportunidades; organizar-se para defender seus interesses; solucionar problemas através do diálogo e da negociação, respeitando as normas estabelecidas; criar unidade de propósitos a partir da diversidade cultural e da diferença, sem confundir unidade com uniformidade; trabalhar para fazer possíveis todos os direitos humanos. Todas essas capacidades são elementares para a construção de uma sociedade democrática e produtiva.

5) Receber criticamente os meios de comunicação. Assim, a pessoa não se deixará manipular como consumidor e como cidadão. Entender os meios de comunicação permite usá-los com critério para obter informações e conhecer outros modelos de convivência e produtividade. Sem falar nos novos saberes que eles têm a oferecer.

6) Localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada. Essas são exigências do mercado de trabalho. É preciso saber localizar dados e usar as informações para resolver problemas.

7) Planejar, trabalhar e decidir em grupo. São saberes estratégicos para a democracia. A criança deve aprender a organizar grupos de trabalho, negociar com os colegas para selecionar metas de aprendizagem, definir estratégias e métodos.

Cabe ao professor o papel de orientador e motivador nesse processo.

O que muda na prática? Quase tudo. Para Maria Inês Fini, coordenadora do Enem, você não deve mais se perguntar o que vai dar em aula, mas o que os estudantes precisam saber, qual a melhor maneira de passar determinado assunto e, principalmente, como avaliar se o método está sendo eficiente. O conceito é o seguinte: o trabalho do professor é ensinar. Se o aluno não aprende, algo está errado. E tem a ver com o professor, certo?

Como planejar por competências?

Ermelinda Maura Chezzi Dallan

Ao se pensar num planejamento por competências faz-se necessário:

Esclarecer e estabelecer um conceito claro e consensuado de competências com os professores;

Refletir como e de que forma os alunos desenvolvem competências;

Decidir coletivamente os fins educativos da escola e qual o perfil de cidadão se quer formar. Definir portanto:

o que significa preparar para a cidadania e o trabalho aqueles alunos  naquela comunidade;

quais as competências que traduzem essa preparação para a cidadania e o trabalho; 

quais os conteúdos curriculares que deverão contribuir para a constituição dessas competências.

Partir sempre das competências para selecionar o conteúdo curricular. Uma mesma competência pode estar ancorada em vários conteúdos, é o caso de “ler e interpretar tabelas e gráficos” que poderá ser desenvolvida em geografia, matemática, ciências.

Definir o tipo de organização curricular, podendo se optar:

Por um bloco de competências comuns (as chamadas competências transversais), as quais teriam a função de integrar as disciplinas ou as diferentes áreas.

Por tema ou por projetos integrando disciplinas ou áreas do conhecimento.

Ter em mente que não importa o tipo de organização curricular que se opte, o tratamento metodológico empregado, contextualizando e interligando o conhecimento é que propiciará o desenvolvimento de competências

Lembrar que para desenvolver competências é preciso trabalhar por problemas e por projetos, propor tarefas que desafiem e motivem os alunos a mobilizar os conhecimentos que já possuem e a ir em busca de novos conhecimentos. Competências se desenvolvem sempre em “situação”, em um contexto. Trata-se segundo Philippe Meirieu (1996) “aprender, fazendo, o que não se sabe fazer”.

Pressupõe uma pedagogia dinâmica que transforme a sala de aula num espaço privilegiado de aprendizagens vivas e enriquecedoras na qual o aluno participa ativamente na construção do seu conhecimento. O conteúdo é um meio e não mais um fim em si mesmo.

Pressupõe um currículo integrado e não mais fragmentado, norteado pelos princípios pedagógicos da transposição didática, interdisciplinaridade e contextualização.

      Não existem fórmulas para ensinar por competências. São as necessidades do meio em que o aluno vive que devem nortear o trabalho. Se uma comunidade sofre com o alto índice de violência, crie propostas de intervenção solidária. Se, por outro lado, o problema é a crônica falta de água na região, sem dúvida o foco deve ser o ensino de formas de economizar e/ou buscar fontes perenes de abastecimento.

A Escola Projeto Vida, em São Paulo, percebeu que ler e escrever era o mais importante a passar aos estudantes. "Eles são de classe média, mas em casa a leitura de jornais e livros é cada vez mais rara", explica a coordenadora Suzana Mesquita Moreira. "Foi o grande achado implantar o ensino por competências. Não suportávamos mais ações mecânicas e atividades sem um fim prático", completa a professora Cristina Soares Ponce.

Como estratégia de fazer pensar, entraram em cena situações-problema. Decisão acertadíssima, uma vez que esse é um dos eixos do ensino por competências. Assim, os alunos da 2a série receberam como tarefa estudar o bairro da Casa Verde, onde está a escola. Tudo começou com a localização das ruas no guia e dos serviços nas páginas amarelas. O objetivo não era ensinar as crianças a "ler" os guias, mas desenvolver as competências de analisar, interpretar dados, compreender e atuar em seu entorno social.

A atividade partiu da Geografia, mas fez conexão com Língua Portuguesa e História. Como lição, as crianças tinham de fazer um passeio no quarteirão de casa, acompanhadas da mãe ou do pai, para identificar os serviços de que o bairro dispõe. Depois, toda a classe saiu pelas ruas perto da escola, relacionando e fotografando supermercados, padarias e bancas de jornal.

O objetivo agora não é só passar conteúdos, mas preparar — todos — para a vida na sociedade moderna  - Entrevista com Perrenoud

Paola Gentile e Roberta Bencini

Desenvolver competências nos alunos é a palavra de ordem da educação moderna. Para formar pessoas preparadas para a nova realidade social e do trabalho, o professor brasileiro enfrenta o desafio de mudar sua postura frente à classe, ceder tempo de aula para atividades que integrem diversas disciplinas e estar disposto a aprender com a turma.

De nada adianta, porém, exigir mudança do docente se a escola não diminuir o peso dos conteúdos disciplinares e a sociedade não se empenhar em definir quais competências quer que seus estudantes desenvolvam. É isso que defende o sociólogo suíço Philippe Perrenoud, doutor em Sociologia e Antropologia, professor da Universidade de Genebra e especialista em práticas pedagógicas e instituições de ensino. Autor do livro Dez Novas Competências para Ensinar, ele concedeu por e-mail a seguinte entrevista exclusiva.

NOVA ESCOLA> De onde vem a idéia de competência na educação?

Philippe Perrenoud< A abordagem por competências é uma maneira de levar a sério um problema antigo, o de transferir conhecimentos. Em geral, a escola se preocupa mais com ingredientes de certas competências e menos em colocá-las em sinergia nas situações complexas. Durante a escolaridade básica, aprende-se a ler, escrever, contar, mas também a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dúzias de outras capacidades gerais. Assimilam-se conhecimentos disciplinares, como Matemática, História, Ciências, Geografia etc. Mas a escola não tem a preocupação de ligar esses recursos a situações da vida. Quando se pergunta por que se ensina isso ou aquilo, a justificativa é geralmente baseada nas exigências da seqüência do curso: ensina-se a contar para resolver problemas; aprende-se gramática para redigir um texto. Quando se faz referência à vida, apresenta-se um lado muito global: aprende-se para se tornar um cidadão, para se virar na vida, ter um bom trabalho, cuidar da saúde. A transferência e a mobilização das capacidades e dos conhecimentos não caem do céu. É preciso trabalhá-las e treiná-las, e isso exige tempo, etapas didáticas e situações apropriadas, que hoje não existem.

NE> Ou seja, a escola não prepara o aluno para usar o conhecimento no seu dia-a-dia?

Perrenoud< Exatamente. Os alunos acumulam saberes, passam nos exames, mas não conseguem mobilizar o que aprenderam em situações reais, no trabalho e fora dele (em família, na cidade, no lazer etc.). Isso é grave para aqueles que freqüentam aulas somente por alguns anos. A escola básica não deve ser uma preparação para estudos longos. Deve-se enxergá-la como uma preparação de todos para a vida. Formulando-se mais explicitamente os objetivos da formação em termos de competências, lutamos abertamente contra a tentação da escola de ensinar por ensinar, de marginalizar as referências às situações da vida e de não reservar tempo para treinar a mobilização dos saberes para situações complexas.

NE> Quais as competências que os alunos devem ter adquirido ao terminar a escolarização?

Perrenoud< Essa é uma escolha da sociedade, que deve ser baseada em um conhecimento amplo e atualizado das práticas sociais. Não basta nomear uma comissão de redação para se elaborar um conjunto de competências. Certos países contentaram-se em reformular os programas tradicionais, colocando um verbo de ação na frente dos saberes disciplinares. Onde se lia "ensinar o teorema de Pitágoras", agora lê-se "servir-se do teorema de Pitágoras para resolver problemas de geometria". Isso é maquiagem. A descrição de competências deve partir da análise de situações, da ação, e disso derivar conhecimentos. Os países que querem ir rápido demais se lançam na elaboração de programas sem dedicar tempo à observação das práticas sociais, sem identificar situações com as quais as pessoas são e serão verdadeiramente confrontadas. O que sabemos das competências que precisam um desempregado, um imigrante, um portador de deficiência, uma mãe solteira, um jovem da periferia? Se o sistema educativo não perder tempo reconstruindo a transposição didática (a transformação de um conhecimento científico em conhecimento escolar), não questionará as finalidades da escola e se contentará em verter antigos conteúdos dentro de um novo recipiente. Sob a capa de competências, dá-se ênfase a capacidades sem contexto. Resultado: conserva-se o essencial dos saberes necessários aos estudos longos e os lobbies disciplinares ficam satisfeitos.

NE> O que é preciso fazer para que a formação geral acompanhe os objetivos da profissional em termos de competência?

Perrenoud< Eu tentei um exercício para identificar os saberes fundamentais para a autonomia das pessoas. Cheguei a oito grandes categorias: saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos, seus limites e suas necessidades; saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, individualmente ou em grupo; saber analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica; saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderança; saber construir e estimular organizações e sistemas de ação coletiva do tipo democrático; saber gerenciar e superar conflitos; saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las; saber construir normas negociadas de convivência que superem as diferenças culturais. Em cada uma dessas grandes categorias, é preciso ainda especificar concretamente os grupos de situações. Por exemplo: saber desenvolver estratégias para manter o emprego em situações de reestruturação de uma empresa. A formulação de competências afasta-se, então, das abstrações ideologicamente neutras. De pronto, a unanimidade está ameaçada, e reaparece a idéia de que os objetivos da escolaridade dependem de uma escolha da sociedade.

NE> Nesse contexto, quais são as mudanças no papel do professor?

Perrenoud< É inútil exigir esforços sobre-humanos dos professores se o sistema educativo apenas adota a linguagem das competências, sem mudar nada de fundamental. O melhor indício de uma mudança profunda é a diminuição do peso dos conteúdos disciplinares e uma avaliação formativa e certificativa, orientada claramente para as competências. As competências não dão as costas para os saberes, mas não se pode pretender desenvolvê-las sem dedicar o tempo necessário para colocá-las em prática. Não basta juntar uma situação de transferência no final de cada capítulo de um curso convencional. Para o sistema mudar, é preciso reformular seus programas em termos de desenvolvimento de competências verdadeiras, liberar disciplinas, introduzir os ciclos de aprendizagem plurianuais ao longo do curso, chamar para a cooperação profissional e convidar o professor para uma pedagogia diferenciada, mudando, então, sua representação e sua prática.

NE> O que o professor deve fazer para modificar sua prática?

Perrenoud< Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por resolução de problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar o curso é o cerne da profissão. Ensinar, hoje, deveria ser conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem, seguindo os princípios pedagógicos ativos construtivistas. Para os adeptos dessa visão interativa da aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de competências não é uma ruptura. O obstáculo está mais em cima: como levar os professores, habituados a cumprir rotinas, a repensar sua profissão? Eles não desenvolverão competências se não se perceberem como organizadores de situações didáticas e de atividades que tenham sentido para os alunos, envolvendo-os e, ao mesmo tempo, gerando aprendizagens fundamentais.

NE> Quais são as qualidades profissionais que o professor deve ter para ajudar os alunos a desenvolver competências?

Perrenoud< Antes de ter competências técnicas, ele deveria ser capaz de identificar e de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissão e de outras práticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua relação com o saber. Muitas vezes, o professor é alguém que ama o saber pelo saber, que é bem-sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o Ensino Médio. Ora, os alunos não são e não querem ser como ele. O professor deve, então, se colocar no lugar desses alunos. Aí ele começará a procurar meios de interessar sua turma pelo saber — não como algo em si mesmo, mas como ferramentas para compreender o mundo e agir sobre ele. O principal recurso do professor é a postura reflexiva, sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos, com a experiência. Mas, com certeza, existem capacidades mais precisas.

NE> Como o professor deve empregar as disciplinas dentro desse conceito?

Perrenoud< Não se trata de renunciar às disciplinas, que são os campos do saber, estruturados e estruturantes. No Ensino Fundamental, é preciso preservar a polivalência dos professores, não "secundarizar" a escola básica. No Ensino Médio, pode-se desejar a não compartimentalização precoce e estanque, com professores menos especializados, menos fechados dentro de uma só área, dizendo ignorar as outras. É importante ainda não dedicar todo o tempo escolar às disciplinas, deixando espaços para as encruzilhadas interdisciplinares e as atividades de integração.

NE> Como deve ser a avaliação em uma escola orientada para o desenvolvimento de competências?

Perrenoud< Ninguém formará competências na escolaridade básica se não forem exigidas competências no momento da certificação. A avaliação é o que realmente conta. É preciso avaliar seriamente as competências, mas isso não pode ser feito com testes escritos. São essenciais os problemas complexos e as tarefas contextualizadas, dentro de uma série de condições (conheça alguns exemplos concretos na reportagem de capa, à página 12).

NE> Em quanto tempo é possível perceber resultados dessas mudanças no sistema de ensino?

Perrenoud< Antes de avaliar as mudanças é melhor colocá-las em operação. Isso levará anos, se for um trabalho sério. Pior é acreditar que as práticas de ensino e aprendizagem mudam por decreto. As mudanças exigidas passarão por uma espécie de revolução cultural, que será vivida pelos professores, depois pelos alunos e seus pais. Quando as práticas forem alteradas em larga escala, a mudança exigirá ainda anos para dar frutos visíveis, pois será preciso esperar que mais de uma geração de estudantes tenha passado por todos os ciclos. Enquanto se espera, é melhor implementar e acompanhar as mudanças do que procurar provas prematuras de sucesso.

NE> O que uma reforma dessa natureza pode fazer por um país como o Brasil?

Perrenoud< Seu país confronta-se com o desafio de escolarização de crianças e adolescentes e de formação de professores qualificados em todas as regiões. Há também a questão da reprovação e da evasão. A abordagem por competências não vai resolver esses problemas num passe de mágica. Entretanto, não vamos negligenciar três suportes dessa abordagem, caso ela atenda suas ambições. Ela pode aumentar o sentido de trabalho escolar e modificar a relação com o saber dos alunos em dificuldade; favorecer as aproximações construtivistas, a avaliação formativa, a pedagogia diferenciada, que vai facilitar a assimilação ativa dos saberes; colocar os professores em movimento, incitando-os a falar de pedagogia e a cooperar no quadro de equipes ou de projetos do estabelecimento escolar. Por isso, é sensato integrar desde já as abordagens por competências à formação — inicial e contínua — e à identidade profissional dos professores. Não nos esqueçamos de que, no final das contas, o objetivo principal é democratizar o acesso ao saber e às competências. Todo o resto é apenas um meio de atingir esse objetivo.

A arte de planejar Quase não trafegam veículos na rua de terra batida em frente à Escola Municipal Amélia Rabelo, localizada na base de uma das montanhas que formam a Serra dos Órgãos, em Petrópolis, Rio de Janeiro. Vez ou outra, o ônibus que vem do centro, ruidoso, passa levantando poeira e assusta as crianças que jogam amarelinha no meio da rua, à espera da sineta que anuncia o início das aulas da tarde. Assim que ele se afasta, a garotada retoma as obrigações infantis. A Amélia Rabelo é uma escola pobre e pequena. Do lado de dentro, o calor da primavera ganha ares insuportáveis por causa da cobertura de amianto e da ausência de janelas em quase todas as salas. Quem pode fica do lado de fora, debaixo de uma árvore, ou no salão que serve de refeitório e espaço de reuniões, um pouco mais arejado. Sentada diante da longa mesa de madeira que decora o ambiente, alheia à gritaria da garotada, a professora Ana Lúcia Alves, da 3a série, almoça. Uma gota de suor corre por sua testa, embaça os óculos de aro muito fino. Ela olha o prato de comida como se contemplasse um universo imaginário, sem estrelas, recheado de dúvida e escuridão. Aos 31 anos de idade e treze de Magistério, com um curso de pós-graduação em andamento, Ana Lúcia vê um dilema ocupar boa parte dos momentos de reflexão. "As escolas e os professores não conseguem ou não querem mudar", diz. "Tento trabalhar com projetos, avaliar a classe de maneira diferente, mas tudo parece conspirar pela acomodação e a falta de compromisso com um ensino que faça do aluno um participante da construção do próprio conhecimento." Ela pensa sobre isso, pois sabe que muita coisa precisa mudar para levar o ensino ao encontro dos novos paradigmas educacionais. Ela também sabe que muitas escolas conseguiram pôr em prática essa mudança, mas percebe que tantas outras (a sua inclusive) ainda sofrem com as resistências e falta de estrutura e de interesse. O caminho para acabar com a inquietação é bem conhecido. Se chama planejamento, a etapa mais importante de qualquer projeto pedagógico. É ele que define os objetivos, as prioridades, as estratégias. E é nele que o educador deposita seu conhecimento em favor de um ano produtivo. Em outras palavras, a chance de colocar as primeiras estrelas no universo imaginado por Ana Lúcia. Vitor Paro, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), mora no 14o andar de um grande edifício no bairro paulistano de Moema, a uns 500 quilômetros da rua de terra onde os alunos jogam amarelinha. Autor de diversos livros sobre administração escolar, ele tem a extraordinária capacidade de surpreender seu interlocutor nos primeiros 30 segundos de conversa.      "Um dos aspectos mais preocupantes quando refletimos sobre a escola é a constatação de que, hoje, ela está sem objetivos", afirma, em sintonia com Ana Lúcia. "O ensino deveria ser o espaço para as pessoas se realizarem como cidadãos e se tornarem sujeitos do próprio conhecimento." Na vida real, porém...      Paro conta que 10000 anos atrás, quando todos eram analfabetos, já se nascia atualizado historicamente. Ao longo dos séculos, a sociedade foi ficando cada vez mais complexa. A essa evolução foi dado o nome de bagagem cultural. "Atualmente", continua ele, "você nasce analfabeto e tem de incorporar milênios de História. Isso é papel da escola e do educador, mas nem sempre acontece." Da varanda de seu apartamento, o horizonte é cinza, recortado pelo concreto e pela poluição da cidade. Uma visão bem diferente da que se tem na Serra dos Órgãos. As escolas de lá e de cá, contudo, costumam ser muito parecidas, tanto nos defeitos quanto nas qualidades. Apesar das críticas, Paro está longe de ser um cético. Ele acredita piamente que é possível desenvolver uma nova mentalidade e mudar. "A escola é um reflexo da sociedade", teoriza. "Só haverá transformações verdadeiras quando tivermos metas diferentes das atuais, quando a realização humana estiver acima do trabalho." Esta reportagem vai tratar dessas questões e pretende atender aos seguintes objetivos: • Traçar um panorama de como será a escola do novo século e de que maneira o professor deve incorporar essas mudanças ao planejamento; • Dar indicações sobre a melhor maneira de conduzir o ano letivo; • Mostrar por que o planejamento individual deve dar lugar ao trabalho em equipe, no qual participam também diretores, coordenadores, pais e alunos.   O planejamento propriamente dito Como você viu, é essencial ter um bom planejamento inicial para definir objetivos. Daí para frente, o desafio é implantá-los. Sônia Penin, vice-diretora da Faculdade de Educação da USP, está na universidade há mais de vinte anos e é uma pesquisadora muito respeitada. Ela e outra professora dividem uma pequena sala com duas escrivaninhas e uma estante para os livros. Acredita que existem duas palavras-chave para que a mudança chegue a bom termo: autonomia e valorização. Autonomia é, segundo ela, a grande questão. A escola precisa exercê-la em sua plenitude ao definir um projeto e executá-lo. Para isso, precisa ter liberdade para escolher a melhor maneira de atuar. Tudo, é claro, dentro dos limites impostos pela própria aprendizagem. Se os alunos estão aprendendo, ótimo, o caminho é esse mesmo. Valorização é uma ação fundamental para atrair (e manter motivados) os bons mestres. "Todos os colégios têm de buscar as melhores cabeças, pessoas competentes", defende Sônia. Alcançar essa meta, segundo ela, fica muito mais fácil quando toda a equipe está segura de que pode crescer tanto intelectualmente quanto financeiramente no ambiente escolar — quando sabe que, ao se capacitar e melhorar suas condições de trabalho, será melhor remunerada. Reflexão O vizinho de sala de Sônia é José Fusari, que tem 35 anos de experiência em pesquisas na área de educação. "Nunca o momento foi tão propício para criar um ensino emancipador, com um planejamento voltado para a heterogeneidade, não para a homogeneidade", diz. Formalizar um plano anual de trabalho se torna, assim, apenas o primeiro passo. "O professor tem de incorporar essa nova concepção do conhecimento", ensina Fusari. "E o processo é vivo, porque o conhecimento é vivo, está permanentemente em construção." Dois pontos devem ser trabalhados à exaustão para garantir um planejamento de qualidade: • Diagnóstico: professores, coordenação e direção analisam todas as intenções e ações desenvolvidas pela escola. Ele costuma ser feito em reuniões de avaliação no final do ano letivo anterior ou no começo do novo período escolar. Um diagnóstico preciso, baseado em informações seguras, é o que consegue identificar corretamente os problemas — grande passo para solucioná-los. • Ação: é o planejamento colocado em prática. Nenhuma experiência consegue ser bem-sucedida sem muitas reuniões. De preferência, semanais, para estabelecer consensos relativos ao uso e manutenção do espaço, do tempo, dos recursos financeiros e didáticos, além de discutir como implementar a interdisciplinaridade, a contextualização e a organização dos conteúdos. Antes de mais nada, cada escola precisa determinar um ou mais objetivos. O Colégio Bandeirantes, de São Paulo, escolheu como principal meta conduzir os alunos por um caminho seguro até o vestibular — bem ao gosto de sua clientela, de classe média alta. "Nossa proposta pedagógica visa capacitar os jovens e fazê-los chegar às provas seguros e sem estresse", explica Rita Vazquez, professora de História e orientadora educacional. Clique no nome das escolas a seguir para conhecer outros exemplos de como planejar o ano letivo, com relatos bem diferentes entre si. No Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que leva a sério o caráter experimental e aplica, simultaneamente, três linhas pedagógicas distintas. Já a Escola Dentinho de Leite, de Goiânia, só dá o pontapé inicial no projeto pedagógico depois de conhecer, em detalhes, a realidade dos alunos. A Escola Municipal Aurélio Pires, de Belo Horizonte, por sua vez, dá ênfase à formação de professores em serviço (página 32). Finalmente, o infográfico ao lado mostra em detalhes como organizar e decorar a sala de aula para torná-la um espaço mais confortável e eficiente. A história da Escola Estadual Augusto do Amaral, em São Paulo, também merece atenção. Seus 1260 alunos são filhos de pais pobres, muitos deles semi-analfabetos, subempregados e moradores de uma imensa favela localizada a poucos quarteirões de distância, no bairro do Jaguaré. Leontino dos Santos, o diretor, diz que não pode pensar em vestibular. "Nossas crianças e adolescentes vivem em situação social de risco. Muitos deles têm família desestruturada, pais alcoólatras ou envolvidos em problemas com a polícia." Ele conta que, em 1999, 10% das alunas entre 11 e 16 anos ficaram grávidas. Sem falar na evasão, sempre um grande problema. Para enfrentar esse quadro, a Augusto do Amaral volta seu planejamento para o resgate da dignidade, a melhoria da auto-estima e a construção da cidadania. Ela prioriza três pontos: • A sociedade em que vivemos. Para isso, faz um diagnóstico da realidade dos alunos; • A escola que temos na sociedade em que vivemos. Toda a avaliação questiona se a maneira de trabalhar se enquadra no perfil da clientela; • A escola que queremos na sociedade em que vivemos. É o espaço para executar mudanças e planejar atividades que levem à aprendizagem e ao resgate da auto-estima das turmas. E o livro didático? Em uma manhã fria desta primavera, Santos caminhava pelo pátio, mãos nas costas. Mal escutava a mistura de vozes que vinham das salas de aula, alinhadas ao longo do grande corredor externo. Introspectivo, observava os muros repletos de grafites feitos pelos estudantes. Apesar de não compreender muito bem a excentricidade dos traços, contentava-se com eles. Afinal, foi a maneira encontrada para evitar as pichações que exigiam constantes pinturas. Sua preocupação, contudo, era a mesma de sempre: como aprimorar a qualidade do ensino. "Aqui, o livro didático não serve para muita coisa. Os alunos só querem saber de rasgar as páginas para fazer aviõezinhos." Como parte de seus professores ainda não desenvolveu competências para deixar de lado esse material, o planejamento precisa tê-lo como referência. "Cada escola deveria preparar seu próprio material", analisa Santos. "O livro é universal e, muitas vezes, nada tem a ver com a realidade. Para nós, vale mais estudar a História e a Geografia do bairro, planejar a construção do conhecimento a partir do que está à nossa volta." Sem dúvida, isso pode funcionar. Mas não se trata de imaginar que, agora, vamos todos fazer grandes fogueiras de livros didáticos. Nada disso. Maria Tereza Campos, consultora da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, acredita que eles vão continuar sendo muito importantes para alunos e professores. Segundo ela, sua utilização é que está errada. Maria Tereza argumenta que o ideal para tornar as atividades mais dinâmicas é o professor mesclar esse recurso com outros, como vídeos, computadores, cartazes, fotos, programas de TV, artigos de jornais e revistas. 10- AVALIAÇÃO

Avaliação - Nossos antepassados - Atividade diagnóstica de História

Oldimar Pontes Cardoso,

mestrando em Didática pela Universidade de São Paulo

 e professor de História da Escola da Vila, em São Paulo

Série: 5ª série do Ensino Fundamental

Tempo necessário: Duas aulas

Introdução:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem que ao final do segundo ciclo os alunos devem saber utilizar fontes históricas em suas pesquisas escolares. É importante que no início da 5ª série, logo após este ciclo, o professor de História avalie a capacidade que cada aluno tem para utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas. O resultado desse diagnóstico inicial deve influenciar seu planejamento, definindo quais serão seus objetivos com relação a essa competência.

Objetivos em relação a competências e habilidades:
Essa atividade avalia a capacidade dos alunos para distinguir e perceber o pensamento de autores diferentes sobre um mesmo tema e para identificar o vocabulário que utilizavam para dar nome às pessoas, às coisas, que tipo de aprofundamento utilizavam para dar suas opiniões e como organizavam suas idéias para convencer o leitor.

Desenvolvimento da atividade
Distribua aos alunos o instrumento de avaliação abaixo e solicite que o realizem individualmente em uma aula, com consulta ao dicionário

"Inventário e Testamento de João de Freitas - Ano de 1655 - Vila de São Paulo (...) Declaro que tenho vinte peças do gentio da terra entre machos e fêmeas, os quais são forros e libertos. Como tais os deixo a meus herdeiros (...) e mando lhe dêem todo o bom tratamento como libertos que são e lhe paguem seu trabalho, vestindo-os e ensinando-lhes as orações. Declaro que tenho quinze cabeças de gado (...)" SECRETARIA DA CULTURA, CIÊNCIA E TECNOLOGIA. "Testamento de João de Freitas" in Inventários e Testamentos. Documentos da Seção de Estudos Históricos. Volume 43. SP: Divisão de Arquivo do Estado de São Paulo, 1975.

"Como fui aprisionado pelos selvagens Eu tinha um selvagem, da tribo dos carijós, que me pertencia. Apanhava-me caça, e eu ia de quando em quando com ele à floresta. (...) Eu mandara o meu escravo no dia anterior à floresta, onde devia apanhar caça, pretendendo eu mesmo seguir no dia seguinte, para buscá-la, a fim de que tivéssemos alguma coisa para comer, pois lá na terra só havia o que se ia buscar no mato. Como eu caminhasse através da selva, levantou-se de ambos os lados do caminho um grande alarido, como é hábito entre os selvagens. (...) Eles cercaram-me, visaram-me com arcos e flechas (...). Então exclamei: 'Que Deus salve minha alma'. Mal tinha pronunciado tais palavras, abateram-me ao solo, atirando sobre mim e ferindo-me (...)." STADEN, Hans. Duas Viagens ao Brasil. 1a edição: 1557. Trad. Guiomar de Carvalho Franco. SP: Edusp / Itatiaia, 1974.

"Lições de humanismo dos índios do Brasil O índio é um homem dono de si, cheio de orgulho de si mesmo, com total confiança na sua capacidade espiritual, aberto e curioso. Chegava num grupo indígena e logo eles queriam saber: 'Quem é o senhor do fósforo?'. Nenhum caboclo nunca me perguntou como é que fabricam fósforos. Os índios sempre querem saber tudo: 'Quem é o senhor do metal?', 'Quem é o senhor do sal?'. Isto é: quem fez essa faca, como se faz o sal? Ele pergunta ao seu modo, não concebe o processo industrial das coisas, atribui tudo ao Yara, ao Senhor. Mas está confiante de que seu espírito é tão capaz como o meu de compreender qualquer coisa. Ele acha que há explicação e que ele pode entender. Já o caboclo (...) é um que não sabe e está conformado em não saber: quem sabe é o doutor lá." RIBEIRO, Darcy. "Lições de humanismo dos índios do Brasil" in Psicologia Atual. Ano I, no 4, 1982.

1) Hans Staden, João de Freitas e Darcy Ribeiro, no século 20, utilizam palavras diferentes para nomear os descendentes das pessoas que viviam em nossa terra antes da chegada dos portugueses no século 15.
Complete o quadro respondendo:
a) Que palavras são essas?
b) Em que ano foram escritas por esses autores?
c) Qual o significado de cada uma dessas três palavras?
Caso necessite, procure no dicionário.

	a) Palavra	b) Ano	c) Significado
Hans Staden
João de Freitas
Darcy Ribeiro

d) Explique por que estes autores utilizam palavras diferentes para referir-se aos descendentes das pessoas que aqui viviam antes da chegada dos portugueses.

2) Faça três desenhos a partir da descrição de cada um dos autores citados na questão anterior, caracterizando os descendentes das pessoas que viviam em nossa terra antes da chegada dos portugueses.

Avaliação
No instrumento apresentado acima, se espera que os alunos respondam:

	a) Palavra	b) Ano	c) Significado
Hans Staden	selvagens	1557	quem ainda não foi domado, amansado ou domesticado
João de Freitas	gentio da terra	1655	quem não foi batizado
Darcy Ribeiro	índios	1982	habitante das terras americanas

1.a) Ao responder quais são as palavras utilizadas pelos autores para designar quem hoje chamamos de índios, os alunos estão demonstrando localizar o conceito em torno do qual o texto foi construído. O professor deve solicitar aos alunos que não conseguirem localizar as palavras solicitadas que releiam o texto tentando responder: Sobre o que o texto está falando?
1.b) Para localizar as datas nas quais os textos foram escritos, os alunos devem estar atentos a todos os dados fornecidos na referência a um texto. É possível que alguns alunos informem erroneamente que o texto de Hans Staden foi escrito em 1974, ou fiquem em dúvida se realmente o de Darcy Ribeiro foi escrito em 1982. A esses alunos o professor deve indicar o significado da inscrição "1ª edição" e apontar todos os espaços do texto nos quais podem aparecer datas: o título, o corpo do texto ou a referência bibliográfica.
1.c) Para responder a esse item os alunos precisam saber relacionar o significado esperado de uma palavra encontrada no texto aos diversos significados apontados pelo dicionário. O professor pode ajudar os alunos que não conseguirem chegar a nenhum significado a refazer a tarefa operando por exclusão dos significados que ele tem certeza que não se aplicam ao texto lido. Também é necessário auxiliar os alunos a buscar o significado por mais de um verbete. Na busca do significado da palavra gentio, por exemplo, se espera que o aluno descubra no dicionário que ela significa pagão e, indo a este segundo verbete, chegue ao sentido de "quem não foi batizado".
1.d) Os alunos devem demonstrar a compreensão de que os autores viveram em épocas diferentes e se relacionaram com os índios por interesses diferentes, por isso os descrevem de forma diversa.

2) Verifique se os desenhos são coerentes com o que foi escrito pelo aluno e com as informações presentes no texto.

Para dar continuidade a essa atividade, o professor deve utilizar outros textos, presentes em livros didáticos, que permitam ao aluno fazer as associações aqui apresentadas.

Observações
Se você quiser saber mais, veja o que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ciclo anterior:

Objetivos para o segundo ciclo
Espera-se que ao final do segundo ciclo os alunos sejam capazes de:
· reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e culturais que a sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado;
· identificar as ascendências e descendências das pessoas que pertencem à sua localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes, contextualizando seus deslocamentos e confrontos culturais e étnicos, em diversos momentos históricos nacionais;
· identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e os demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos;
· utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas;
· valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições de vida das localidades.

Critérios de avaliação
Ao final do segundo ciclo, depois de terem vivenciado inúmeras situações de aprendizagem, os alunos dominam alguns conteúdos e procedimentos. Para avaliar esses domínios, destacam-se os seguintes critérios:
· Reconhecer algumas semelhanças e diferenças que a sua localidade estabelece com outras coletividades de outros tempos e outros espaços, nos seus aspectos sociais, econômicos, políticos, administrativos e culturais. Este critério pretende avaliar se, a partir dos estudos desenvolvidos, o aluno reconhece algumas relações que a sua coletividade estabelece, no plano político, econômico, social, cultural e administrativo, com outras localidades, no presente e no passado, criando com elas vínculos de identidade, de descendência e de diferenças.
· Reconhecer alguns laços de identidade e/ou diferenças entre os indivíduos, os grupos e as classes, numa dimensão de tempo de longa duração. Este critério pretende avaliar se o aluno identifica, em uma dimensão histórica, algumas das lutas e identidades existentes entre grupos e classes sociais, discernindo as suas características e os seus contextos históricos.
· Reconhecer algumas semelhanças, diferenças, mudanças e permanências no modo de vida de algumas populações, de outras épocas e lugares. Este critério pretende avaliar o discernimento do aluno na identificação das especificidades das realidades históricas, relacionando-as com outros contextos temporais e espaciais.

 

11 – PROPOSTA DE HISTÓRIA

Introdução

     O Ensino necessita ser repensado, a História que se ensina precisa ser repensada, nas relações entre quem ensina e quem aprende, no que aprender e no como ensinar.

     “As novas contribuições da Física como as teorias Quântica e a da relatividade, consolidaram uma concepção de tempo-espaço indissociáveis e revelaram um universo em constante inter-relação e movimento. Nesse novo tempo, as reflexões e práticas dos historiadores anunciando uma Nova História transformaram a relação do historiador com o seu objeto, na perspectiva da compreensão do vivido e percepção mais rica de uma dialética da duração, com a inter-relação do presente-passado-futuro.” Arlete Medeiros Gaspareilo

     O eixo da proposta fica em torno da contextualização, interdisciplinaridade e das competências e habilidades que tornem a disciplina mais significativa para o aluno.

     Esta proposta pressupõe a transformação ou superação da: linearidade baseada em fatos selecionados da história política ou ciclos da história econômica, da história das grandes personalidades; dos determinismos; dos conceitos previamente dados para memorização.

     Novas visões desenvolvidas pela historiografia atual e um novo modelo de história enquanto disciplina formalizada no currículo escolar é o que se propõe:

1. Diálogo e incorporação de conceitos e métodos das outras disciplinas da área das Ciências Humanas.

2. Diálogo permanente com a produção científica do conhecimento das Ciências Humanas.

3. Seleção de temas/assuntos para estudo que contemplem o universo das relações sociais em diferentes épocas e espaços; a ação de diferentes sujeitos sociais.

4. Comparações entre épocas, situações históricas para que o aluno reconheça as diferenças e semelhanças, distâncias e proximidades e sobretudo, as mudanças e permanências;

. posicionamento em relação aos fatos do presente, do passado e do futuro.

Realização de atividades de pesquisa, análise e interpretação que permitam reconhecer o tempo como construção cultural e os diferentes ritmos de duração do tempo.

6. Realização de atividades que permitam a análise crítica dos “lugares da memória” socialmente instituídos, a construção da identidade pessoal do papel do indivíduo nos processos históricos como sujeito e produto dos mesmos.

7. Consciência de que a História não é estática, nem feita de verdades absolutas.

8. A História é feita de versões, o seu estudo exige pesquisa e debate.

9. Compreensão dos temas do presente, vivências pessoais como motivos para entender melhor a História.

Competências e Habilidades a serem desenvolvidas junto ao aluno:

Identificar-se com dimensões históricas em espaços próximos e distantes a partir do cotidiano.

Questionar, aprofundar, confrontar e refletir sobre sua realidade e as relações entre culturas e povos.

Relacionar conhecimentos do passado relevantes que expliquem situações atuais.

12 - ORIENTAÇÕES PARA O PLANO DE CURSO

     TODA PRÁTICA EDUCATIVA PRECISA APRESENTAR COERÊNCIA COM A FILOSOFIA DA ESCOLA, ASSIM OS PRINCÍPIOS ABAIXO DEVEM SER LEMBRADOS NOS PLANEJAMENTOS:

• O PONTO DE PARTIDA PARA O DOMÍNIO DE CONHECIMENTOS E HABILIDADES SÃO AS EXPERIÊNCIAS DOS ALUNOS;
• OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS DEVEM SER ATENDIDOS;
• DEVE HAVER  PREOCUPAÇÃO COM A FORMAÇÃO DE ALUNOS QUE BUSQUEM AUTONOMIA INTELECTUAL E MORAL;
• PERMISSÃO DE UM CLIMA DE LIBERDADE , PARA OS ALUNOS LIBERAREM F DESENVOLVEREM SUAS CAPACIDADES E POTENCIALIDADES INTELECTUAIS, AFETIVAS, SOCIAIS E FÍSICAS.
• OS OBJETIVOS DIZEM RESPEITO AO PARA QUÊ ESTUDAR DETERMINADA MATÉRIA. OS GERAIS SERÃO ATINGIDOS A LONGO PRAZO MAS SÃO OS QUE DIRECIONAM A AÇÃO O TEMPO TODO, DEVEM ESTAR RELACIONADOS COM OS OBJETIVOS DA ESCOLA E DO GRAU DE ESCOLARIDADE.
• OS OBJETIVOS ESPECÍFICOS SÃO OS QUE NORTELAM A DISCIPLINA, O CONTEÚDO, AS ATIVIDADES DA SÉRIE E DA TURMA.
• É IMPORTANTE EM UM PLANEJAMENTO A PREVISÃO DA ÉPOCA PARA PREPARATIVOS MAIS MINUCIOSOS.
• CONTEÚDO - O QUÊ SERÁ ESTUDADO - OS ACONTECIMENTOS IMPORTANTES DO ANO AQUI DEVEM SER LEMBRADOS. TAMBÉM PARA SELECIONARMOS OS CONTEÚDOS PRECISAMOS , EM FUNÇÃO DOS OBJETIVOS PROPOSTOS, CONSIDERAR AQUELES QUE SÃO MAIS IMPORTANTES E SIGNIFICATIVOS PARA UMA DETERMINADA REALIDADE E ÉPOCA . ALGUNS CRITÉRIOS PODEM SER SEGUIDOS NA SELEÇÃO: VALIDADE, FLEXIBILIDADE, SIGNIFICAÇÃO, POSSIBILIDADE DE ELABORAÇÃO PFSSOAL (RECEPÇÃO, ASSIMILAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO PELO ALUNO) , UTILIDADE , VIABILIDADE.
• ESTRATÉGIAS, PROCEDIMENTOS E TÉCNICAS - REFEREM-SE AO COMO ENSINAR OU ESTUDAR DETERMINADA MATÉRIA.
• CORRELAÇÃO- A INTERDISCIPLINARIDADE DEVE SER PRATICADA AS MATÉRIAS DEVEM ESTAR RELACIONADAS SEMPRE QUE POSSÍVEL.
• RECURSOS DIDÁTICOS- COM O QUÊ VAMOS CONTAR PARA DEIXAR O ENSINO E O ESTUDO MAIS CLAROS , CONCRETOS E ATRAENTES.
• FORMAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO - COMO SERÃO FEITAS AS AVALIAÇÕES E QUE INSTRUMENTOS SERÃO USADOS (OBSERVAÇÃO, DEBATE, PESQUISA, TESTE,EXERCÍCIO ESCRITO COM OU SEM CONSULTA, RELATÓRIO , AUTO-AVALIAÇÃO,ETC.).
• NO ITEM OBSERVAÇÃO SERÃO COLOCADOS ESCLARECIMENTOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA MATÉRIA NO BIMESTRE.

“A CAPACIDADE DE CONHECER SUPÕE A DE AGIR CONSCIENTEMENTE, DE ACORDO COM FINALIDADES, POIS NÃO HÁ OUTRA FORMA DE ADQUIRIR NOVOS CONFIECIMENTOS”

OBSERVAÇÕES:

• DEVEM CONSTAR DO PLANO DE CURSO TAMBÉM: F DE CONSULTA PAPA O PLANEJAMENTO ; BIBLIOGRAFIA DO PROFESSOR E BIBLIOGRAFIA SUGERIDA PARA O ALUNO.
• OS PLANOS DE CURSO DEVEM APRESENTAR OS ITENS MENCIONADOS MAS A DISPOSIÇÃO E APRESENTAÇÃO DOS MESMOS FICAM A CRITÉRIO DO PROFESSOR..
• SUGERIMOS COMO FONTES DE CONSULTA: PLANO CURRICULAR DA ESCOLA; PROGRAMAS DE ENSINO DA REDE ESTADUAL; LIVROS DIDÁTICOS DAS VÁRIAS DISCIPLINAS ( DE QUALIDADE COMPROVADA) INFORMAÇÕES OBTIDAS ATRAVÉS DE FONTES IDÓNEAS REALIDADE CULTURAL E SOCIAl, DO NOSSO CONTEXTO; O INTERESSE E NECESSIDADE DOS ALUNOS ;OS EVENTOS IMPORTANTES QUE SERÃO REALIZADOS EM 1998 ; OS PARÂMETROS CURRICULARES ;AS ORIENTAÇÕES PASSADAS NA 1’ REUNIÃO DO ANO; LIVROS DE DIDÁTICA ;ETC..
• OS ALUNOS DEVERÃO TOMAR C( )NHECIMENTO EM LINHAS GERAIS DO PLANO DE CURSO E NOS INÍCIOS DE BIMESTRES DEVERÃO SER INTEIRADOS DO QUE ESTÁ PLANEJADO PARA ESSE ESPAÇO DE TEMPO.

13 – PLANO DE PRÁTICA PEDAGÓGICA

1. CONTEÚDO:  ESCOLHER O TEMA INTRODUZIDO PELO PROFESSOR OU SUGERIDO PELOS ALUNOS.

2. OBJETIVOS:  POSSIBILITAR AOS ALUNOS A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO.

3. CRONOGRAMA:  PLANEJAR AS ATIVIDADES

4. MAPEAMENTO:  ONDE BUSCAR SUBSÍDIOS PARA O DESENVOLVIMENTO DO TEMA: LIVROS, JORNAIS, REVISTAS, INTERNET.

5. HIPÓTESES:  LEVANTAR QUESTIONAMENTOS SOBRE O TEMA ESCOLHIDO.

6. ANÁLISE DOS RESULTADOS:  CONSEGUIMOS ALCANÇAR OS OBJETIVOS PROPOSTOS?

7. AVALIAÇÃO: DEVE SER CONTÍNUA, APÓS CADA ETAPA E QUANDO FOR NECESSÁRIA DENTRO DO PROCEDIMENTO DOS PASSOS METODOLÓGICOS.

14 - HISTÓRIA: PRESSUPOSTOS

TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Professor: por que eu estou estudando isso?

     A prevalência de um ensino de História pautado na narrativa linear de certo número de fatos considerados relevantes, em que apenas os citados “grandes personagens tinham voz ativa, contribuiu para que muitas ge rações de estudantes gradativamente viessem, de forma crescente, a se desinteressar pelo estudo desta disciplina escolar. A clássica questão” Professor: por que eu estou estudando isso?”simboliza e sintetiza essa condição de isolamento e distancia mento a que os temas/assuntos trabalhados nas aulas de História foram relegados ao não se estabelecerem linhas de significação destes com as realidades nas quais estão imersos os educandos.

     A organização dos currículos de História no Brasil, durante décadas, e mesmo na atualidade, foi (é) marcada por várias formas de organização dos temas/assuntos que, em essência, pouco se diferenciam, O ordenamento linear cronológico, seja a partir de marcos tidos como significativos da nossa história política, seja com base em recortes lineares cujos marcos se situam nos supostos ciclos econômicos que teriam caracteriza do a sociedade brasileira em períodos determinados, foi (é) assim o aspecto que definiu as escolhas sobre o que deve ser ‘ensinado “no âmbito da disciplina História”.

     Em ambos os casos, também os eleitos à condição de sujeitos construtores da história situam-se como os personagens proeminentes em cada período ou acontecimento. Essa premissa levou à falsa noção de que existem personagens e acontecimentos tidos como “históricos”, em detrimento de outros que não mereceriam tal designação. Isso, no entanto, não faz do caso brasileiro um exemplo original, visto que tal condição foi e é largamente praticada também em uma variada gama de países, independentemente de suas características sociais amplas

     Nesse cenário, as pessoas tidas como comuns, os cidadãos anônimos, não apenas não são considerados personagens históricos como também, e por conta disso, não são construtores, logo não são sujeitos, da história. A estes indivíduos fica relegado o papel de meros espectadores, que não interagem nem tampouco interferem nos rumos que tomam os processos.

     Outro aspecto que se destaca nesse processo é a elevação da cronologia — uma ciência auxiliar da História — quase que a uma condição de metodologia de ensino. Ditando o ritmo e a seqüência nos quais os assuntos deveriam ser estudados, não havia espaço para qualquer tentativa de rompimento, uma vez que isso poderia, pela lógica interna de tal opção, significar uma irreparável perda para a compreensão precisa da seqüência dos acontecimentos tidos como históricos.

     Em busca de alternativas para dar corpo e rumo a esse rompimento, foram construídas, principalmente a partir da década de 1970, diversas tentativas de se repensar o ensino de História no Brasil.

     A evidente dificuldade, quase um obstáculo intransponível, que esse cenário causava nas tentativas de se realizar no universo escolar estudos que permitissem a apreensão por parte dos estudantes das continuidades e descontinuidades presentes nos processos históricos, das mudanças e permanências e/ou semelhanças e diferenças neles contidas, ou seja, a quase total impossibilidade de se realizar de forma intencional, permanente e sistemática estudos comparados que evidenciassem esses aspectos, acabou por fraturar de maneira decisiva os domínios de uma tradição que parecia inabalável.

ou particulares.

Obstáculos da linearidade

     Caminhos diversos foram trilhados, mas alguns deles ganharam destaque especial. Entre estes, a vertente marxista de analise, que ganhou corpo com a utilização do conceito de modo de produção como vetor fundamental para orientar a construção e seleção dos acontecimentos e períodos históricos que balizariam os recortes dos conteúdos escolares.

Em que pese, no entanto, a importância de tais contribuições, uma questão central permanecia imutável: a História continuava retém da inevitabilidade de ser um conjunto de acontecimentos encadeados de forma linear e cronológica ao longo do tempo. Tempo, aliás, que caracteriza parte do objeto da História, mas que deve ser analisado em sua dinâmica de múltiplas facetas de duração e de construção histórica e não como o seu contrário, ou seja, o grilhão que leva ao imobilismo.

     Paralelamente, outras tendências também foram construídas, não sendo, porém, introjetadas de forma significativa nos materiais didáticos voltados para o ensino de História. Destacaram-se nesse percurso as propostas de ensino temático que traziam em seu bojo as influências de diversas correntes historiográficas.

     Novos objetos e abordagens foram introduzidos no ensino de História, com destaque especial para o resgate das questões vinculadas às relações sociais cotidianas e das mentalidades. A inserção, em ambos os casos, de “novos” sujeitos sociais (etnias diversas, jovens, mulheres, minorias em geral) criou condições para que novos debates pudessem ser processados no espaço das salas de aula. Tendo sido incorporadas de forma total ou parcial por diferentes Propostas Curriculares Oficiais, patrocinadas por várias Secretarias de Estado da Educação, e também pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, essas propostas ainda estão por ser implementadas pela maioria dos professores.

     Considerando que as vertentes anteriores, pautadas em variadas formas de periodização linear da História, ganharam corpo nas publicações didáticas, mantendo-se, com poucas alterações até os dias atuais, podemos afirmar que reside aí um dos fatores que obstacularizaram a expansão de novas metodologias no ensino de História de forma sistemática.

     O desequilíbrio entre as demandas dos professores e os materiais didáticos disponíveis no mercado tem se ampliado de for ma diretamente proporcional à universalização dos princípios e pressupostos educacionais e metodológicos preconizados seja pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional seja pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

No âmbito de tais contextos, e considerando a complexidade e diversidade destes, é que buscamos definir uma proposta de construção de materiais didáticos voltados para o ensino de História que possam contribuir de forma significativa para contemplar as demandas contemporâneas do ensino dessa disciplina conforme exposto anteriormente.

     A proposta de trabalho aqui apresentada fundamenta-se em uma metodologia na qual a contextualização, a interdisciplinaridade e a associação ensino-pesquisa em sala de aula contribuam de forma intencional e permanente para o desenvolvimento de habilidades no educando. Esses aspectos teórico-metodológicos constituem, portanto, os pilares desta proposta.

     É também de suma importância que os temas/assuntos selecionados contemplem as ações dos diferentes sujeitos sociais construtores da história e que possam ser analisados em diferentes épocas e lugares, de forma que seja possível a realização sistemática de estudos comparados que auxiliem o educando a apreender as mudanças, permanências, continuidades, semelhanças e diferenças observáveis entre variados processos históricos. Para tanto, a seleção e organização dos temas/assuntos se darão a partir de núcleos centrais sintetizados na forma de eixos temáticos.

     Os temas a serem definidos a partir dos eixos temáticos irão dar forma a diferentes módulos abrangendo diferentes e independentes temáticas, de modo que os professores tenham autonomia para realizar as escolhas conforme suas realidades de trabalho.

Desta forma, cada temática baliza os recortes de conteúdos programáticos que compõem o módulo, sendo que cada conjunto de oito módulos está organicamente estruturado em torno de dois eixos temáticos básicos destinados aos terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (5ª séries e 7ª séries, respectivamente). Conforme a proposta indicada nos PCN, os eixos temáticos que balizam a definição dos temas dos diferentes módulos são: História das relações sociais, da cultura e do trabalho (5ª e 6ª séries) e História das representações e das relações de poder (7ª e 8ª séries).

Eixos temáticos

     Os conteúdos programáticos escolhidos devem sempre estar intimamente relacionados com a questão central proposta pelo eixo temático. Qualquer conteúdo programático relacionado a determinado eixo temático pode ser trabalhado em diferentes séries, variando a complexidade, ou seja, a gradação por faixa etária.

A contribuição marxista

Modificando profundamente a lógica de que a história é construída por “grandes personagens”, essa vertente trouxe uma contribuição fundamental: colocar no centro dos aconteci mentos sociais todo e qualquer indivíduo. No entanto, não sem antes definir os limites das ações desses indivíduos, porque, se “todos os homens fazem a história”, eles também a fazem no âmbito de condições predeterminadas. E essas condições se riam ditadas pela chamada infra-estrutura econômica, que por sua vez somente seria modificada pela ação das classes sociais, seguindo, no entanto, uma lógica de evolução que, inevitavelmente, coloca em escala de sucessão diferentes modos de produção (feudalismo, capitalismo e socialismo, para ficarmos apenas nos mais conhecidos). Nesta ótica, e vale lembrar que muitas foram as variantes propostas para se oporá ortodoxia de tais premissas, o determinismo econômico foi o aspecto que mais pro fundamente influenciou as propostas de ensino de História.

Abalos na tradição

     Neste momento, no entanto, vivemos uma época de impasses, visto que a histórica condição atribuída ao livro didático como definidor do currículo vem sofrendo abalos irreversíveis. O principal foco de contradições reside na manutenção de materiais didáticos— que continuam a contemplar uma visão de História presa às tendências que fazem uso de periodizações inflexíveis, em desacordo com a crescente demanda dos professores por materiais que possam incorporar os avanços metodológicos ainda circunscritos ás Propostas Oficiais e/ou experiências localizadas de diversos docentes ou instituições de ensino.

15 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

1. A FORMAÇÃO DE CONCEITOS

     Diferentemente de outras formas de conhecimento, a História não dispõe de um conjunto de conceitos organizados e hierarquizados, mas ela utiliza alguns conceitos próprios e outros conceitos da experiência humana em geraL. Um dos principais conceitos que precisam ser trabalhados no ensino de História é o conceito de tempo. Nas séries iniciais, o conceito de tempo é trabalhado por meio de noções temporais como as de sucessão, ordenação, duração e simultaneidade. A temporalidade também é trabalhada no sentido de fazer com que os alunos desenvolvam a compreensão da relação passado/ presente. Diferentemente do primeiro e segundo cicLos (1ª a 4ª séries), quando as noções de cronologia são desenvolvidas com a introdução de referências a medidas não arbitrárias do tempo como o estudo do caLendário e a referência a datas e séculos, no terceiro e quarto ciclos (5ª a 8ª séries) estas noções são utilizadas para análise de contextos e períodos históricos.

     Alguns critérios podem ser utilizados como norteadores da seleção dos conceitos a serem trabalhados no ensino de História:

1. a seleção pode ser feita a partir do conteúdo a ser ensinado e no próprio material didático utilizado;

2. devem ser selecionados conceitos que possuam caráter universal, pois são válidos através do tempo e do espaço, como os conceitos de monarquia, república, constituição;

3. outros conceitos devem ser selecionados pela sua validade num determinado momento e espaço, como os conceitos de imigração, migração;

4. existem ainda conceitos que devem ser selecionados pela sua referência a fenômenos particulares ou únicos no tempo e no espaço, como aqueles conceitos que se referem a experiências históricas da localidade onde vive o aluno;

5. o trabalho com conceitos pressupõe um trata mento didático que facilite a sua aprendizagem pelo aluno.

2. PROCEDIMENTOS EXPLICATIVOS

A. Princípio Globalizador

     O ensino de História deve mostrar a realidade de forma global, onde os fatos estão inseridos e relacionados de forma complexa. A realidade não deve ser mostrada ao aluno de forma fragmentada, isto é, dividida em aspectos políticos, econômicos etc., mas deve-se procurar ensinar o alto grau de interdependência entre os vários níveis da realidade. A história de uma pessoa ou de um episódio não existe por si mesma mas pode compor um relato que serve para ilustrar o que é, ou se caracteriza como, próprio de uma cultura ou de uma sociedade no presente e no passado. Entre os ele mentos que compõem este princípio estão as noções de causalidade, intencionalidade, mudança, continuidade.

B. Explicação Causal

     As causas, na História, são as condições necessárias para que ocorra um fato. O ensino de História deve orientar o aluno para que ele se aperceba que os fatos históricos não têm explicações simplistas. E, também, que ele se torne consciente de que numerosos fatores interferem em todas as explicações históricas, que estes fatores têm peso e caráter diferenciados, que suas interações podem provocar efeitos diferenciados, que os intervalos entre causas e efeitos podem ser curtos, médios ou longos.

C. Intencionalidade

     Os alunos devem entender que os fatos históricos são resultado de ações motivadas. O aluno deve aprender de que forma se relacionam os motivos, as ações e os resultados das ações. Além disso, ele deve desenvolver a capacidade de compreender as diferenças entre formas de vida de sociedades do passado, sem considerá-las como primitivas ou atrasadas.

D. Mudança e Continuidade

     O trabalho deve ensinar os alunos a observar e considerar os diferentes ritmos seguidos pelos diferentes componentes de um acontecimento ou de um processo histórico. Noções como mudança, permanência, evolução, desenvolvimento, continuidade são parte fundamental do aprendizado que o aluno deve fazer em História, e precisam ser contemplados nas atividades desenvolvidas em sala de aula.

3. PROCEDIMENTOS INVESTIGATIVOS

3.1. O trabalho com as fontes históricas

     O trabalho com as fontes ou documentos é fundamental no ensino de História, para que os alunos possam ter uma idéia mais apropriada do que é História e do caráter provisório, mas fundamentado, do que se diz sobre o passado. Aos poucos, por meio de diferentes atividades de ensino, é necessário que os alunos superem a noção de que um documento nos informa de maneira direita e acabada sobre o passado. Eles necessitam entender que o documento passa a ter valor a partir da pergunta que se faz a ele.

     Isto não significa que o objetivo do ensino de História seja transformar os alunos em historiadores. O trabalho com documentos de todo o tipo, desde fontes escritas até fontes orais, é importante para que:

• os alunos conheçam qual é a base de autoridade em que repousa o conhecimento sobre o passado humano, que não é a autoridade do professor ou do livro didático, mas da própria forma de se chegar ao conhecimento sobre o passado;

• os alunos possam aprender a lidar de forma crítica com todas as formas e os meios de comunicação.

     O trabalho com documentos no ensino de História deve levar em consideração, principalmente os seguintes pontos:

• fazer o aluno conhecer uma grande variedade de fontes: escritas, iconográficas (de imagens), orais, objetos materiais etc;

• levar o aluno a adquirir experiência na leitura de fontes;

• desenvolver no aluno a capacidade de análise e avaliação critica das fontes, distinguindo o que são dados de informação, o que são opiniões;

• desenvolver no aluno a capacidade de síntese interpretativa e narrativa sobre a questão ou as questões investigadas;

• ensinar a observar ou “olhar historicamente” um fenômeno, uma fonte;

• aprender a recolher oralmente informações sobre o passado mais próximo e, quando se referir ao passado mais remoto, através de pesquisas em fontes diversas;

• desenvolver a habilidade de procurar em arqui vos, organizar e pesquisar em arquivos familiares, construir seu próprio arquivo.

     Entre os documentos que podem ser utilizados no ensino de História, estão:

• FONTES MATERIAIS - aquelas relacionadas a utensílios de uso diário, roupas, ornamentos, armas, símbolos, instrumentos de trabalho, construções, esculturas, moedas, nomes de lugar.

• FONTES ESCRITAS - autobiografias, diários, biografias, crônicas, censos, documentos jurídicos (constituições, leis, decretos), testamentos, discursos escritos, cartas, livros de História, novelas, poemas, romances, lendas e mitos, imprensa, estatísticas, mapas, gráficos etc.

• FONTES ICONOGRÁFICAS pinturas, caricaturas, fotografias, gravuras, filmes, vídeos, programas de televisão etc.

• FONTES ORAIS - entrevistas com pessoas, gravações, depoimentos, programas de rádio etc.

     O trabalho com fontes orais pode ser feito por meio de projetos, tais como: autobiografias orais, entrevistas com pessoas da comunidade, história oral da localidade, livro de recordações, investigação das origens dos nomes dos espaços locais, história oral da escola, história oral com pessoas idosas da localidade, história oral do próprio aluno, história oral com pessoas da família.

3.2. O trabalho com a História local

     O trabalho com a História local é importante, pois se considera que o ensino a partir da história local é indicador da construção de identidades. Isto porque, no processo de mundialização que se vive, é absolutamente indispensável que a construção de identidades tenha marcos de referências relacionais que devem ser reconhecidos e situados: o local, o nacional, o latino-americano, o ocidental, o mundial. Trata-se de uma forma de abordar a aprendizagem, a construção e a compreensão do conhecimento histórico a partir de proposições que tenham a ver com os interesses dos alunos, suas aproximações cognitivas. sua vivência cultural, com a possibilidade de desenvolver atividades vinculadas diretamente como a vida cotidiana entendida como expressão concreta de problemas mais amplos. Como conteúdo, mas principalmente como estratégia de aprendizagem, o trabalho com a história local pode garantir controles epistemológicos do conhecimento histórico, a partir de recortes selecionados e integrados ao conjunto do conhecimento.

     O trabalho com a História local pode produzir a inserção do aluno na comunidade da qual ele faz parte, criar a sua própria historicidade e produzir a identificação de si mesmo e também do seu redor. Também pode levá-lo a compreender como se desenvolve e se constitui a sua historicidade em relação aos demais, entendendo quanto há de História em sua vida, construída por ele mesmo, e quanto tem a ver com elementos externos a ele — próximos/distantes; pessoais/conjunturais/estruturais; temporais/espaciais.

     Este trabalho possibilita gerar atividades e atitudes investigativas, criadas a partir de realidades cotidianas, por exemplo: o trabalho com documentos e materiais auxiliares; estudos do meio; busca de informações em arquivos locais; estudos do patrimônio, dos monumentos e da imprensa local.

     Também pode facilitar a construção de problematizações e a apreensão de várias histórias lidas a partir de distintos sujeitos, bem como de histórias silenciadas, histórias que não tiveram acesso à História.

16 – QUE HISTÓRIA SE PRETENDE ENSINAR?

     O planejamento deve ser sustentado pela idéia de que a História deve contribuir para que o aluno possa refletir cotidianamente sobre os problemas do seu tempo. Assim, optou-se por uma estruturação temática, tomando o jovem como eixo articulador na organização dos conteúdos e protagonista da História e a cidadania como conceito fundamental a ser desenvolvido no ensino de História.

     Ao fazer a opção por uma organização temática, o planejamento não abre mão de um trabalho sistemático com conteúdos históricos necessários à compreensão de determinadas temáticas, seja para explicitá-las ou explicá-las, seja para desconstruir os mitos que as constituem. Assim, a preocupação com a convergência entre a História e os interesses dos jovens articula-se, também, com a necessidade de um acordo entre o sentido dado ao ensino — as temáticas históricas tendo o jovem como eixo articulador e a cidadania — e a apropriação dos conteúdos históricos. Os conteúdos têm fundamento, portanto, não em si mesmos mas na compreensão de determinadas atividades humanas como um processo com continuidade histórica, conflitivo e dialético.

     O planejamento procura uma unidade entre a função informativa e a função formativa que os conteúdos dessa área de conhecimento têm na estrutura curricular, destacando-se aqui o caráter formativo de tais conhecimentos. Tal perspectiva não deve ser confundida com uma perspectiva doutrinadora, mas precisa ser entendida como uma função que o ensino de História tem de resgatar a experiência geral da sociedade na medida em que ensina como se deu o desenvolvimento, no tempo e no espaço, de formas de viver e pensar, de maneiras de estar e agir de indivíduos, de grupos e de classes sociais.

     Portanto, a função formativa do ensino da História não pode prescindir da posse da dimensão cientifica do saber histórico, articulando-se assim com a outra função aqui indicada, a informativa. Incorporando a necessidade de fazer com que os alunos formem juízos de valor a respeito dos acontecimentos e personagens históricos, estimula-os a se posicionarem criticamente diante deles, construindo seus próprios argumentos e valores. Ainda, a função formativa implica a formação cívica e política embasada na compreensão do mundo contemporâneo.

     Trata-se, então, de compreender que o ensino de História tem outras funções que se associam à função informativa, propondo-se conteúdos e atividades que permitam ao jovem criar referências de valores sociais e culturais, além de desenvolver capacidades intelectuais. Pretende-se, ainda, transmitir e contribuir para a elaboração de uma memória social, seja do ponto de vista local, nacional, ou em outra dimensão na qual se produz (constrói) ou se vive a História.

     Isto conduz a uma seleção de conteúdos que to mam a vida do jovem como ponto de partida, buscando na realidade elementos que permitam aos alunos e professores atribuir significado a tais conteúdos a partir de suas próprias experiências. Cada professor(a) poderá, portanto, reconstruir a proposta deste planejamento em sua sala ou escola, trazendo outros conteúdos que tenham relevância para seu grupo e incorporando acontecimentos e problemáticas locais ao conjunto de textos aqui apresentados.

     Tais pressupostos têm como referência principal a perspectiva de que o ensino de História está sempre a serviço de uma finalidade externa á disciplina, porque sempre se educa a partir de um propósito. Assim, a História pode ser ensinada na escola para formar cidadãos historicamente conscientes, reforçados em seu sentimento de solidariedade com o outro, o diferente, o nacional, o humanamente universal. Como afirma CHESNEAUX (1986), a História não é somente um conhecimento, mas uma relação ativa com o passado, o que permite que se passe de uma História totalmente baseada em informações factuais e cronológicas, para uma outra que se constrói e que pode conduzir o aluno até o conhecimento, até a aquisição da capacidade de compreensão, aplicação e de julgamentos de valor a partir do conhecimento histórico.

     A finaLidade do livro é trabalhar a temática dos DIREITOS HUMANOS e da CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA, explorando conteúdos que possam contribuir para o aumento da consciência histórica dos alunos quanto a essa temática e pela relação que eles estabeleçam com tais temas, enquanto protagonistas da história contemporânea.

Objetivos

     Articulando as idéias gerais que fundamentam a coleção com as mais especificas para esta série, pode-se apontar aspectos que devem ser considerados para dirigir o trabalho às finalidades acima indicadas e que poderão ser tomados como objetivos do ensino de História:

Objetivos gerais

• manejar quantidades crescentes de informações históricas, aprendendo a selecionar conhecimentos, descobrir relações entre eles e elaborar descrições gerais dos acontecimentos históricos;

• demonstrar capacidade de seleção, sabendo discriminar as informações necessárias à explicitação e explicação das temáticas abordadas e centrar-se em questões significativas e que dizem respeito aos Direitos Humanos e à Cidadania;

• empregar os conceitos e a própria imaginação de maneira disciplinada, aprendendo a utilizar abstrações e empregar termos que são próprios da História, considerando a ordem das informações, os diferentes pontos de vista e as relações entre as diferentes informações;

• estabelecer comparações e conexões, selecionando e contextualizando informações históricas em períodos temporais e espaciais significativos, além de apreender um número cada vez maior de dimensões históricas;

• ser consciente da relatividade do conhecimento histórico, sabendo trabalhar e interrogar documentos, evitando dogmatismos;

• ser adequado e preciso, preocupando-se em discernir argumentações históricas bem como a construir a sua própria argumentação de forma adequada e precisa;

• mostrar independência de pensamento, colocando perguntas, utilizando e valorando informações históricas, colocando hipóteses, inferindo, comparando, contrastando e comunicando as suas idéias.

Objetivos específicos

• compreender a História em seu contexto, aprendendo a explicar questões históricas mostrando uma consciência detalhada da idéia de mudança;

• compreender pontos de vista e interpretações históricas, demonstrando que sabe relacionar diferentes interpretações históricas com a fonte utilizada para construí-las;

• adquirir e avaliar a informação histórica, re conhecendo o valor dos documentos históricos, sabendo analisá-Los e construir interpretações a partir deles;

• organizar e comunicar os resultados dos seus estudos históricos, sabendo selecionar informações relevantes a fim de realizar exposições completas, precisas e equilibradas, fazendo uso de conceitos e convenções históricas.

Ainda algumas questões sobre ensino e aprendizagem em História

1. Na perspectiva construtivista, a aprendizagem da História é um processo cognitivo interno. Isto significa que não é suficiente apresentar a informação ao aluno, mas é necessário que se construa mediante a experiência, sendo importante considerar as ajudas externas para encaminhar a aprendizagem, tais como a mediação do professor e a organização do material a ser utilizado no ensino.

2. Sendo um conhecimento predominante relacionado com a realidade social, o conhecimento histórico é fortemente afetado pela subjetividade do aluno, isto é, pela forma como ele construiu previamente o seu conhecimento. A partir de suas vivências, ele interpreta e assimila.

3. Na aprendizagem histórica, o desenvolvimento cognitivo depende basicamente das oportunidades criadas para o indivíduo aprender. Assim, as oportunidades de comunicação são chaves para a aprendizagem, na medida em que realizam a união entre o conhecimento experiencial do aluno e o saber a ser ensinado. É a partir das oportunidades de comunicação que se realiza o confronto entre o que os alunos sabem e os pontos de vista da ciência, constituídos sob a forma de saber a ser ensinado. Estas oportunidades de comunicação devem ser criadas pelo professor e de mandam empatia, autonomia, capacidade de compartilhamento e solidariedade para com os seus alunos.

4. Ao expor opiniões, idéias, utilizando diferentes linguagens, os alunos estão demonstrando como transformaram seu conhecimento subjetivo em conhecimento orgânico, científico. Ao se comunicar, os alunos expõem os seus conhecimentos ao mesmo tempo em que os modificam. Tal pressuposto tem como referência o princípio de que é necessário reconhecer o que o aluno conhece e sabe.

5. Uma das estratégias mais eficazes para se conseguir a aprendizagem de conhecimentos relacionados à compreensão da realidade social presente e passa da é a criação de contradições e conflitos cognitivos (entre o que se sabe e o que se deveria saber, entre quem sabe e quem deveria saber). A introdução de conflitos e contradições pode trazer novas evidências e criar situações que permitam ampliar conhecimentos, recriando-os e integrando-os de maneira qualitativamente nova. Neste sentido, o trabalho com pares de alunos é interessante, tomando-se o cuidado de juntar alunos em situações diferentes de aprendizagem e renovar, sempre que necessário, a formação dos pares — assim também o trabalho em grupos. Da mesma forma, a aula expositiva tem utilidade sempre que necessário para o reconhecimento dos conhecimentos prévios dos alunos bem como para articular a sua seqüência. A aprendizagem histórica se favorece enormemente com a interação social.

Algumas questões sobre a avaliação

     Entende-se que a avaliação escolar é um processo que não possui uma finalidade em si mesma, mas que se constitui num meio para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem, fornecendo subsídios para localizar dificuldades nos diferentes momentos e elementos desses processos, e também para apontar formas de resolver tais dificuldades. Assim, aceita-se que a avaliação deverá ser desenvolvida com vistas ao acompanhamento tanto das atividades do professor como daquelas desenvolvidas pelos alunos.

     A avaliação relaciona-se estreitamente com as intenções expressas nos objetivos gerais e específicos para o ensino. É fundamental, portanto, que os alunos estejam informados sobre o que se espera desenvolver ao longo do processo, ou em cada uma das etapas que o compõem. Pode-se pensar, então, em atividades avaliativas que vão sendo realizadas durante as aulas, como tarefas de casa, individualmente ou em grupos, na forma oral ou escrita; mas também se podem propor atividades avaliativas de caráter sistematizador, ao final de uma unidade didática, de um tema ou de um certo período de trabalho.

Em concordância com as idéias que fundamentam o trabalho nesta coleção, a avaliação é pensada e proposta com ênfase nos aspectos qualitativos, numa perspectiva de acompanhamento continuado das aprendizagens que o aluno irá fazendo ao longo do ano letivo, e ainda na direção de valorizar a interação entre os alunos na busca de formas cooperativas de avaliar.

     A avaliação, portanto, pode ser feita através da realização de pequenas atividades relacionadas com os respectivos ícones, escolha de atividades para TPC (Tarefa para casa), uma atividade de avaliação somativa, em que entrem elementos dos principais ícones. Uma das TPCs deve ser do tipo que aqui se chamou “de enriquecimento”, na qual os alunos poderão ir além do conteúdo que foi trabalhado, cuja realização deve ter previsão de um período maior, pelo menos duas semanas, e que deverá ter o acompanha mento e orientação constante do professor. Em geral as TPCs devem ter um período para realização de pelo menos uma semana.

17 - CONSIDERAÇÕES SOBRE

 REFERENCIAL TEÓRICO

     É importante que tenhamos um referencial teórico. É preciso escolher uma teoria para fundamentar a prática educativa. As atitudes são diferentes na intervenção de acordo com o referencial teórico.

     O sentido de se basear em um referencial é ter coerência, resposta para as dúvidas; há diferença na ação. Sem um referencial, a pessoa age pragmaticamente, deu certo, continuará dando certo.

     As teorias têm um postulado, um axioma (que preservam o campo para todo o sempre). Teoria não pode ser desmentida. Tem modelos hipotéticos. Ex: não podemos explicar o giro da terra pelo sistema geocêntrico e heliocêntrico ao mesmo tempo.

     Piaget tem um modelo hipotético-dedutivo para explicar o funcionamento da inteligência. É uma hipótese bem formulada, não axiomatizada.

     O remédio é dado a partir de um diagnóstico. Quando vamos fazer intervenção em educação, precisamos um diagnóstico calcado em princípios de uma teoria. Mistura de teorias leva a contradições.

     A aprendizagem como parte do processo mais amplo da educação não pode ser unidirecional no sentido educador-educando, pois como tal seria domesticadora e não libertadora (Freire, 1976); deve transitar em ambos os sentidos, dialeticamente, de tal modo que o educador, além de ensinar, passa a aprender e o educando, além de aprender, passa a ensinar. Surgirá assim:

a) não mais um educador do educando;

b) não mais um educando do educador;

c) não mais um educador-educando com um educando-educador. Isto significa:

1) que ninguém educa ninguém;

2) que ninguém tampouco se educa sozinho;

3) que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (UEL, p.18)

     Se a educação e, portanto, a aprendizagem verdadeira só é possível no plano das influências mútuas dos homens entre si, então a dimensão política faz parte do próprio cerne do processo educativo.

     “Não se pode dizer que a educação, entendida segundo o processo de tomada de consciência em Piaget e segundo o processo de conscientização em Freire, realizará, por si só, a libertação do oprimido. Pode-se dizer, isto sim, que o educador que quiser contribuir para o processo de libertação da opressão não pode continuar a participar de uma reprodutora mediante um processo ensino-aprendizagem de caráter repetitivo, como é o ensino tradicional que continua a ser ministrado em nossas escolas, sobretudo de primeiro e segundo graus e, em grande parte, nas universidades — para não falar nos cursos de pós- graduação.

     Se é verdade que há outro contato em alguns pontos, identidade ou quase, em outros — o que nos interessa — há também grandes diferenças entre Freire e Piaget, basta citar o método e os objetivos da obra de cada um destes autores. O nível de explicação de Piaget é mais amplo (abstrato) do que o de Freire. Piaget persegue um objetivo explicitamente epistemológico substituindo a tradicional pergunta: “O que é conhecimento?” por “Como o conhecimento se forma?” ; Freire, em outro nível de conhecimento e em outra realidade, busca a solução de uma questão concreto-histórica, política, educacional. O que buscamos não são as aproximações por elas mesmas na tentativa de, academicamente, comparar identidade e diferença de duas obras ou de seus autores sob um prisma qualquer buscamos, isto sim, muito mais a complementaridade das contribuições de cada um — aliás, ricas! — na realização de nosso objetivo: uma teoria da aprendizagem que, como pólo teórico, não entrave mas dinamize a prática do professor brasileiro no sentido da práxis verdadeira.

18 - NORMAS PARA MANEJO DE CLASSE

“O bom funcionamento da escola depende da capacidade do professor descobrir e usar recursos e a criatividade, e isso ele consegue usando a mente e o coração”

1- Aprenda a lidar consigo próprio para lidar com os alunos, O autocontrole é essencial ao bom professor.

2- Considere que os alunos não aprendem apenas a matéria. Outros aspectos da educação realizam-se ao mesmo tempo (ordem ,gosto pelo estudo, disciplina, respeito e educação).

3- Não se esqueça! Os alunos aprendem a seguir o seu exemplo.

4- Os alunos são diferentes. Cada um deve ser trabalhado dentro de sua individualidade.

5- Procure sempre compreender o problema de cada aluno.

6- A aprendizagem deve ser gradual e contínua.

7- Imagine no lugar do aluno. Pode parecer fácil à você, mas nem sempre será para ele.

8-         Elogie tudo que for elogiável.

9- Não repreenda e nem castigue, publicamente, a turma pela falta de um só aluno. A censura em público humilha e a coletiva é injusta.

10- Estabeleça horário para atividades. O hábito estabelecido economiza tempo e

facilita a realização do trabalho.

11- Utilize material didático conveniente.

12- De responsabilidades aos alunos.

13- Ensine ao aluno avaliar o próprio trabalho. A auto avaliação leva ao aperfeiçoamento.

14- Atualize seus conhecimentos para que o ensino seja de boa qualidade.

15- Planeje com cuidado o seu trabalho.

16- Mantenha os alunos sempre em atividade, isto evita a indisciplina.

17- Utilize sempre o BOM SENSO.

BOA AULA!!!

19 –AUTO ESTIMA

     Esta matéria, diz respeito ao nosso valor próprio, ou seja. Como nos vemos, qual o valor ...o nosso valor.

     O ser humano precisa acreditar mais nos seus talentos, nas suas forças, do que ficar dando ouvido a assuntos ou a quem não interessa. E para que possamos começar a confiar mais em nós mesmos, mude a sua rotina, iniciando pelo seu despertar.

     É importante pararmos para refletir como foi o dia de ontem e o que eu vou poder fazer para melhorar o dia de hoje. Viver um dia de cada vez, e viver bem, pois a vida a única coisa que não podemos voltar, e recomeçar.

     Ninguém vive duas vezes! Reflita!...

     Muitas vezes “pecamos” no que diz respeito a planejar o dia porque queremos tudo de uma única vez. Não preciso dizer que esta não é a forma mais correta para que nos sintamos satisfeitos com nossas atitudes.

     Chegar no fim de um dia e deitarmos novamente a cabeça no travesseiro com aquela sensação de bem-estar e de dever cumprido, não é tão difícil assim, desde que sejamos íntegros, justos com as nossas atitudes. Todos nós podemos conseguir isto!

     Deixando de lado as frustrações e aprendendo a trabalhar com o que temos em nossas mãos, esta é a lição mais importante..

     Ser feliz com aquilo que temos e nunca nos transformarmos naquilo que outras pessoas querem que sejamos.

     A auto-estima. deve ser regada como uma planta. Não podemos nos avaliar por parâmetros dos outros, pois cada um de nós tem um tempo para a sua evolução, seja ela social, profissional ou até mesmo espiritual.

     Prestem atenção à história abaixo:

     Era uma corrida de sapinhos. Eles tinham de alcançar o topo de uma montanha. Foi dada a largada! Os sapinhos, saltitando, iam subindo a montanha Alguns chegaram no meio do caminho e perderam o fôlego; outros rolaram ribanceira abaixo; outros ainda quase chegaram, mas acabaram desistindo, pois acreditavam estar muito cansados para chegar ao topo (objetivo); outros ainda desfaleceram no meio do caminho.

     Ah! Mas um sapinho conseguiu. E todos ficaram espantados cem a vitória, daquele que não havia, se destacado entre os melhores. Na realidade não davam muito incentivo a ele.

-Por que logo ele conseguiu?

-O que ele tinha de especial? Perguntavam-se os outros...

Então descobriram que este sapinho de sucesso era surdo.

-Corno poderia?

-O que isto tem a ver?

Moral da história O sapinho não pôde ouvir o que os outros, a sua volta, lhe diziam. Ele não pôde ouvir a inveja, a malcriação, o descaso. Ele não pode ouvir a falsidade nas palavras, nas frases dos outros sapinhos que, além de não conseguirem ter sucesso, viviam apenas para ofuscar o sucesso dos outros sapinhos. Quando aprendemos a distinguir o bem do mal, quando aprendemos a não nos misturar com pessoas sem escrúpulos, quando não nos deixamos influenciar pela falsidade, pela hipocrisia, pela falta de caráter de algumas pessoas que estão ao nosso redor, então podemos dizer que estamos no caminho cedo, de nos tornarmos realmente vencedores.

As raízes da auto-estima

     Vamos começar por uma definição expressa no livro “À psicologia da auto-estima”:

“A auto-estima, é a experiência, de ser competente para lidar com os desafios básicos da. vida e de ser digno da felicidade”. É a confiança na eficácia de nossa mente, em nossa

capacidade de pensar. Por extensão é a confiança em nossa capacidade de aprender, tomar

decisões, fazer escolhas apropriadas e gerenciar mudanças. É também a consciência de que

o sucesso, a realização e a satisfação e, portanto, a felicidade são talhados por nós.

Seis práticas como sendo as mais essenciais para construir a auto-estima.

     Todas relevantes para a organização do futuro.

1) A prática de viver conscientemente,

Aqui se inclui o respeito pelos fatos; participar intensamente daquilo que fazemos enquanto o fazemos (ex: ouvir atentamente o que o outro está falando durante o encontro), buscar e estar totalmente aberto a qualquer informação, conhecimento ou feedback que afirme nossos interesses, valores, metas e planos; e buscar compreender não apenas o mundo a nossa volta, mas também nosso mundo interior, para não agir inconscientemente em virtude de nossa cegueira.

2) A pratica da auto-aceitação

É a disposição de admitir, experimentar e assumir a responsabilidade por nossos pensamentos sentimentos e ações sem fugir, negar ou refutar, e sem se repudiar permitindo-nos avaliar nossos concertos e nossas emoções e analisar nossas ações sem necessariamente apreciá-las, aprová-las ou justificá-las. A aceitação do eu como ele é, evitará que nos comportemos como se estivéssemos sempre na defensiva e conseguiremos ouvir criticas ou idéias diferentes sem nos tornarmos hostis ou competitivos.

3) A prática do senso de responsabilidade.

O senso de responsabilidade consiste em perceber que somos os autores de nossas escolhas e a que cada um de nós é responsável pela própria vida, pelo próprio bem-estar e pela própria realização de nossas metas, que se precisamos da cooperação de outras pessoas para atingir nossos próprios objetivos, devemos oferecer um valor em troca, que a pergunta não é “De quem é a culpa?”, mas sempre “O que precisa ser feito?”

4) A pratica da afirmação

Afirmar a si mesmo significa ser autêntico nas relações interpessoais respeitando os próprios valores e os de outras pessoas em contextos sociais, e não camuflar a

realidade de quem somos ou do que gostamos para evitar a desaprovação do outro; é estar disposto a defender a si mesmo e suas idéias da maneira apropriada em circunstâncias apropriadas.

5) A prática de viver objetivamente.

Consiste em estabelecer nossos objetivos ou planos de curto e longo prazo e as

providências necessárias para concretizá-los, organizar o comportamento em função

desses objetivos, monitorar as ações para garantir que está no caminho certo e

prestar atenção ao resultado para saber se precisaremos voltar à estaca zero e quando termos de fazê-lo.

6) A prática da integridade pessoal.

E como viver coerentemente. com nossos conhecimentos, palavras e atos, é dizer a verdade, honrar nossos compromissos e servir de exemplo dos valores que declaramos admirar; é tratar os outros de maneira justa e benevolente. Quando traímos nossos próprios valores, e nossas próprias mentes, a auto-estima é inevitavelmente prejudicada.

Melhorando a própria auto-estima

     As práticas de cultivar e fortalecer a auto-estima são também como suas próprias expressões. A relação é recíproca Se ajo de forma consciente, minha auto-estima aumenta; se tenho um grau razoável de auto-estima, o impulso de agir de forma consciente parece ser natural. Se atuo com responsabilidade, fortaleço a auto-estima; se respeito a mim mesmo, a tendência é agir de modo responsável. Incorporando as seis práticas minha vida diária, elevo a auto-estima; se gozo de elevada auto-estima, minha tendência é manifestar as seis práticas nas atividades diárias.

     Se queremos aprender a agir de maneira mais consciente. devemos nos perguntar. O que eu faria de diferente se aumentasse um pouco a consciência de minhas relações interpessoais — por exemplo, para implementar nossa missão, repensar a estratégia ou abrir mais caminho para a criatividade e o espírito inovador em nossa organização. Que fatos venho evitando examinar?

     Se me aceitasse um pouco mais, aumentasse a responsabilidade e a afirmação, a capacidade de determinação ou a integridade, o que faria de diferente? Estou disposto a adotar esses comportamentos agora? E se eu admitisse que elevando um pouco a auto-estima nas relações interpessoais eu trataria as pessoas com mais generosidade, por não fazer isso agora? Se sei que com mais auto-estima posso proteger mais meus alunos, por que não fazer isso agora? Se compreendo que com maior auto-estima enfrentarei situações desagradáveis com mais coragem, por que não optar por fizer isso agora? Quando sabemos que estamos agindo da maneira correta, construímos nossa auto- estima. E quando traímos esse conhecimento, nós a subvertemos.

Questões para responder:

1)Trato-me bem física, mental e espiritualmente?

2)Posso aceitar minha aparência física?

3)Tenho orgulho da minha aparência?

4)Alimento-me corretamente?

5)Descanso o suficiente?

6)Qual foi a última vez que fui ao médico para fazer um exame completo?

7)Qual foi a última vez que fui ao dentista?

8)Gosto de mim mesmo?

9)Sei que sou capaz de agradar?

1O) Acredito que posso ser amado?

11)Se fui rejeitado por alguém, ainda acredito que posso ser amado?

12)Aceito a possibilidade de que eu possa ser urna pessoa calorosa e amorosa?

13)Sei que posso ser capaz de um relacionamento amoroso e profundo?

14)Faço amizades com pessoas emocionalmente sadias?

15)Gosto da minha própria companhia?

16)Já pensei em comprar um presente para mim mesmo?

17)Sou tão bom para mim mesmo, como para aqueles de quem gosto?

18) Tenho procurado desenvolver o respeito por mim mesmo, me esforçando para ter um

padrão razoável para mim, em vez de ficar comparando com os outros?

19)Aprecio minhas habilidades?

20)Aceito minhas limitações?

21)Sou capaz de considerar meus defeitos como algo que me falta para atingir o ideal?

22)Posso sentir satisfação ao trabalhar o meu próprio aperfeiçoamento?

23)Dedico tempo para considerar minhas próprias necessidades espirituais?

24)Sou capaz de me manter calmo no meio de uma explosão e lembrar que as acusações

feitas contra mim provavelmente não correspondem à realidade?

25)Sei que tenho o direito de errar?

Reflexões pessoais

     A auto-estima é realmente um sentimento de integridade. Minhas atitudes determinam meu grau de integridade. Com um senso aprofundado de identidade e bons sentimentos a meu respeito, posso encarar meus problemas como desafios e as coisas dolorosas como oportunidades para crescer. Isto me dá uma perspectiva da vida como um todo, e posso aprender a não ser muito exigente comigo mesmo.

     Em vez de pôr as opiniões dos outros em primeiro lugar, devo trabalhar no aprimoramento de minha auto-estima. Enquanto eu sentir que sou uma pessoa que tem valor, ficarei menos preocupado com o que os outros pensam.

Qualidades que aprecio em mim: _________________________________________________________________________

Características pessoais que preciso melhorar:

Recomece pensando grande

“ Não importa onde você parou, em que momento da vida você cansou..

O que importa é que sempre é possível e necessário “recomeçar”.

Recomeçar é renovar as esperanças na vida e, o mais importante...acreditar em

você de novo.

Sofreu muito neste período? Foi aprendizado..

Chorou muito? Foi limpeza de alma...

Ficou com raiva das pessoas? Foi para perdoá-las um dia...

Sentiu-se só por diversas vezes? É porque fechaste a porta até para os anjos...

Acreditou que tudo estava perdido? Era inicio de tua melhora

Onde você quer chegar? Ir Alto?

Sonhe alto...Queira o melhor!...

Se pensamos pequeno, pequenos seremos...

Mas se desejamos fortemente o melhor e principalmente lutarmos pelo

melhor..

O melhor vai se instalar em nossa vida.

Porque sou do tamanho daquilo que vejo.

E não do tamanho da minha altura.”

Carlos Drummond de Andrade

20 - Instruções para o ano de 2007

 (colar estas instruções no caderno)

1 – Material

Papel sulfite, 1 caderno ou fichário ou bloco ou folhas soltas, e o livro adotado, fornecido pela escola, deverá ser trazido em todas as aulas.  Não será permitida a entrada e a participação na aula sem o livro.

2 – Metodologia

        Não adotamos uma única metodologia, mas em nossas aulas o aluno é um participante ativo, não um mero expectador, e o papel do professor  é o de facilitador da aprendizagem, por isso evitamos o uso de aulas expositivas, você vai tomando contato com o conteúdo através das leituras e das atividades realizadas individualmente ou em grupos, sua aprendizagem depende de seu interesse e participação. O professor está à sua disposição durante toda a aula para perguntas, discussões e esclarecimentos, não leve dúvidas para a casa ou para a aula seguinte, esclareça-a durante a aula, portanto se tiver necessidade de explicação, solicite-a em sua carteira ou grupo.

        As aulas tendem a seguir o seguinte roteiro: 1 -  apresentação do conteúdo pelo professor (não é uma aula expositiva), 2 - leituras e atividades realizadas pelo aluno individualmente, 3 - leituras e atividades realizadas pelo aluno em grupos, 4 - apresentação das atividades pelos alunos, 5 - conclusão do conteúdo pelo professor, 6 - anotação das conclusões pessoais dos alunos.

Esclarecimentos: a) a apresentação do conteúdo, não é uma explicação deste pelo professor, mas uma pequena explanação sobre o assunto a ser trabalhado; b) durante as leituras e atividades realizadas individualmente, não será permitido compartilhar qualquer tipo de material, principalmente o livro. O  aluno que não tiver o material necessário para participar da atividade, não será permitida à sua presença na sala de aula, devendo o mesmo ser encaminhado às especialistas; c) nas leituras e atividades realizadas pelos alunos em grupos, todos deverão participar, e  todos deverão anotar em seus cadernos ou blocos  as atividades escritas. O aluno que não anotar as atividades não estará participando do grupo e portanto não receberá a nota destinada ao mesmo; d)  o planejamento da aula não é uma atividade exclusiva do professor, o aluno pode e deve interferir, fazendo sugestões de atividades e ajudando na sua elaboração e concretização. Só com a sua participação poderemos ter aulas mais criativas, interessantes e divertidas; e) durante os trabalhos em grupo, as discussões devem ser em um tom de voz tão baixo, que só os componentes da equipe escutem, não sendo permitida a comunicação entre alunos de grupos diferentes.

3 – Avaliações

a) o aluno será avaliado em todas as aulas, através de seu comportamento e disciplina durante a realização das atividades propostas;  b) quem faltar às aulas, estará perdendo alguma atividade avaliada, e deverá procurar o professor na 1ª aula que retornar e apresentar justificativa escrita para que esta seja reposta;  b) as atividades em grupos não serão recolhidas de todos os participantes, mas apenas de um, indicado pelo professor, mas todos deverão apresentá-las;  c)  não serão avaliadas atividades incompletas, d) as apresentações serão avaliadas.

4 - Critérios utilizados para distribuição dos conceitos nas avaliações

A : Atividade completa, produzida com textos originais dos alunos (sem copiar do livro), sem erros ortográficos e de concordância, com boa apresentação (letra legível, limpeza e organização) e sem erros no conteúdo estudado.

B : Atividade completa apresentada com mais de 01 e menos de 06 erros em qualquer dos itens citados acima.

C  Atividade completa apresentada com mais de  06 (seis) erros em qualquer dos itens citados acima.

D : Atividade incompleta, ou não apresentada no prazo estipulado ou não executada.

     A transformação do conceito em nota será feita da seguinte maneira: a) O valor do bimestre será dividido pelo nº de atividades produzidas; b) O conceito A equivale a

100 % do resultado desta divisão, o conceito B a 75 %, o conceito C a 50%,  e o conceito D a 0%

5 – Observações

_ Aos pais: como em todas as aulas os alunos estarão realizando alguma atividade em seus cadernos não haverá registro de conteúdos, somente as atividades produzidas.

_ A sua participação é fundamental para que as aulas transcorram em um clima favorável à aprendizagem, portanto colabore só falando o necessário e no momento adequado, quando quiser fazer algum comentário, levante o braço e faça-o para toda a turma, evitando conversas paralelas, 

_não será permitida a presença na sala de aula de aluno sem material ou que se recusa a participar dos grupos ou das  atividades propostas, o mesmo será encaminhado às especialistas,

_ ao aluno encaminhado às especialistas por motivo de indisciplina será dada uma atividade, sendo que o mesmo só poderá retornar à sala de aula com esta atividade concluída de maneira satisfatória,

_ a formação dos grupos é responsabilidade do professor, que procurará formá-los de maneira aleatória, para que todos os alunos possam ter a oportunidade de trabalhar com todos os seus colegas,

_ cumpra as regras estabelecidas pelo professor e pela escola, e teremos um ano tranqüilo e produtivo, com aulas transcorrendo num clima de paz e amizade. 

Estou ciente das instruções acima:

_______________________      _________________________ 

           Assinatura do aluno                       Assinatura dos pais 

           

21 - RELAÇÃO DOS VÍDEOS

INTEGRADOS AOS CONTEÚDOS

Assuntos gerais -  Folclore – Globo Rural – 27’31” – vídeo 16

Assuntos Gerais – Banditismo - Pixote, a lei do mais fraco - 130'00" – vídeo 06

Assuntos Gerais - Biografias - Joaquim Nabuco, o patrono - 4’00” - vídeo 14

Assuntos Gerais - Biografias - Joaquim Nabuco: O menino de Massangana - 13’45” - vídeo 14

Assuntos Gerais – Biografias - Prêmio Nobel, da relatividade ao big-bang - A vida de Einstein - 26’00” – vídeo 07

Assuntos Gerais - Descobrir - História das Invenções e Descobertas - 52'00" – vídeo 05

Assuntos Gerais – Direitos Humanos – Kosovo: Quando eu fecho os olhos – 25’21” – vídeo 19

Assuntos Gerais - História da batata - Desenho - 24’00” - vídeo 14

Assuntos Gerais – História de Santos – Brevíssima história das gentes de Santos – 14’25” – vídeo 18

Assuntos Gerais - Histórias do Amazonas - 38’50” - vídeo 14

Assuntos Gerais – Invenções e descobertas - A invenção da bicicleta - 5’27” – vídeo 10

Assuntos Gerais – Invenções e descobertas - A invenção do avião - 5”35” – vídeo 10

Assuntos Gerais - Orientação sexual– A orientação sexual que se faz na escola - 14’21” – vídeo 07

Assuntos Gerais - Orientação sexual– Cadê toso mundo - 10’31” – vídeo 07

Assuntos Gerais - Orientação sexual– Não divido nada - 12’00” – vídeo 07

Assuntos Gerais - Orientação sexual– O que a gente faz agora - 8’50” – vídeo 07

Assuntos Gerais - Orientação sexual– Que novidade é essa - 10’00”  – vídeo 07

Assuntos Gerais - Orientação sexual– Que susto! - 10’00” – vídeo 07

Assuntos Gerais – Preconceito - A outra história americana – 115’00” – vídeo 16

Assuntos Gerais – Preconceito – Kosovo: Quando eu fecho os olhos – 25’21” – vídeo 19

Assuntos Gerais – Preconceito – Pluralidade Cultural – 16’25” – vídeo 05

Assuntos Gerais – Problemas Brasileiros – Banditismo - Como nascem os anjos - 90’00” – vídeo 08

Assuntos Gerais – Problemas Brasileiros – Banditismo - Filme -  Os matadores - 99’00” – vídeo 08

Assuntos Gerais – Problemas Brasileiros - Pixote, a lei do mais fraco - 130'00" – vídeo 06

Brasil – Colônia – Descobrimento - As viagens portuguesas dos descobrimentos c/ coment.- 24’21” – vídeo 10

Brasil – Colônia – Expansão Territorial - 500 anos de história na TV - A conquista da terra e da gente - 14’50” – vídeo 10

Brasil – Colônia – Expansão Territorial - 500 anos de história na TV - Entre a fé e a espada - 14’56”  – vídeo 10

Brasil – Colônia – Expansão Territorial – Povo Guarani - A paisagem e o sagrado – 26’02” – vídeo 17

Brasil – Colônia - Formação do Povo Brasileiro - 500 anos de história na TV - Dos grilhões ao quilombo - 14’50” – vídeo 10

Brasil – Colônia – Formação do Povo Brasileiro - 500 anos de história na TV - Gente Colonial - 15’32” – vídeo 10

Brasil – Colônia – Formação do Povo Brasileiro - Atlântico Negro – Na rota dos orixás – 53’59” – vídeo 17

Brasil – Colônia – Formação do Povo Brasileiro – Civilizações amazônicas – As civilizações extintas – 45’24” – vídeo 16

Brasil – Colônia - Formação do Povo Brasileiro - Mestiçar - 52'00"- vídeo 04

Brasil – Colônia – Formação do Povo Brasileiro – O negro - Religiões - Terras Místicas - Haiti - 25'13" – vídeo 05

Brasil – Colônia – Formação do Povo Brasileiro - Povo Guarani - A paisagem e o sagrado – 26’02” – vídeo 17

Brasil – Colônia - História do Brasil por Boris Fausto – Colônia – 28’00” – vídeo 18

Brasil – Colônia – Movimentos de Emancipação - 500 anos de história na TV - Segredos da Inconfidência - 14’45” – vídeo 10

Brasil – Colônia – Movimentos de Emancipação - Museu da Inconfidência - 27’00” – vídeo 10

Brasil – Colônia – Movimentos de Emancipação - Os inconfidentes - 96’00” – vídeo 11

Brasil – Colônia – Período Pré-Colonial - 500 anos de história na TV - A história do pau-brasil - 32’00” – vídeo 10

Brasil – Colônia - Sociedade do Açúcar - 500 anos de história na TV - Na companhia dos holandeses - 14’44” – vídeo 10

Brasil – Colônia - Sociedade do Açúcar - 500 anos de história na TV - Dos grilhões ao quilombo - 14’50” – vídeo 10

Brasil – Colônia – Sociedade do Açúcar - 500 anos de história na TV - Gente Colonial - 15’32” – vídeo 10

Brasil – Colônia – Sociedade do Açúcar - 500 anos de história na TV - Cana de mel, preço de fel - 13’04” – vídeo 10

Brasil – Colônia – Sociedade do Ouro - 500 anos de história na TV - Fausto e a pobreza das minas - 13’20” – vídeo 10

Brasil – Colônia – Sociedade do Ouro - 500 anos de história na TV - Segredos da Inconfidência - 14’45” – vídeo 10

Brasil – Colônia – Sociedade do Ouro - Século 18: a colônia dourada - 19’34” – vídeo 14

Brasil - História do Brasil - 500 anos – vídeo 13

Brasil – Império – Cultura - A arte no Império - 13”53” – vídeo 14

Brasil – Império – Economia – Café - Theatro Municipal de São Paulo - 20'30" – vídeo 05

Brasil – Império – Economia – Café - Theatro Municipal de São Paulo - 22’34” – vídeo 10

Brasil – Império – Economia – Mauá – 140’00” – vídeo 16

Brasil – Império – Escravidão - Joaquim Nabuco, o patrono - 4’00” - vídeo 14

Brasil – Império – Escravidão - Joaquim Nabuco: O menino de Massangana - 13’45” - vídeo 14

Brasil – Império – História do Brasil por Boris Fausto -  Império – 28’00” – vídeo 18

Brasil – Império - Independência - 17’11” – vídeo 14

Brasil – Império – Independência – A corte desembarca na colônia – 18’12” – vídeo 18

Brasil – Império – Primeiro e Segundo Reinado - Museu Imperial de Petrópolis - 20'00" – vídeo 05

Brasil – Império – Primeiro e Segundo Reinados - Os reinados - 16’36” – vídeo 14

Brasil – Império – Primeiro Reinado, Regências e Segundo Reinado – Rebeliões no Império – 17’47” – vídeo 18

Brasil – Império – Segundo Reinado – Cultura - O Brasil dos viajantes – 16’31” – vídeo 18

Brasil – Império – Segundo Reinado – Economia - Café, a saga do poder – 52’59” – vídeo 19

Brasil – Império – Segundo Reinado – Economia – O reino do café´- 17’28” – vídeo 18

Brasil - Império - Segundo Reinado - Imigração - O Quatrilho - 107'00" - vídeo 02

Brasil – Império – Segundo Reinado – Política Exterior – A Guerra do Paraguai – a guerra do extermínio – 14’19” – vídeo 18

Brasil – Império – Segundo Reinado – Sociedade – A capital do Império – 21’45” – vídeo 18

Brasil – Introdução ao Estudo da História – Fontes Históricas - Casa de Rui Barbosa - 19'38" – vídeo 05

Brasil – Introdução ao Estudo da História – Fontes Históricas - Museu Histórico Nacional - 22"47"- vídeo 05

Brasil – Introdução ao Estudo da História – Fontes Históricas - Theatro Municipal de São Paulo - 20'30" – vídeo 05

Brasil – Introdução ao Estudo da História – Fontes Históricas - Theatro Municipal de São Paulo - 22’34” – vídeo 10

Brasil – Pré-História - Brasil 500 séculos – Origens da Terra e da vida – 43’53” – vídeo 17

Brasil – Pré-História - Brasil 500 séculos – Os primeiros brasileiros – 46’31” – vídeo 17

Brasil – Pré-História – Civilizações amazônicas – As civilizações extintas – 45’24” – vídeo 16

Brasil – República – A Era Vargas – 500 anos do Brasil-República na TV – A Era Vargas – 19’54” – vídeo 20

Brasil – República - Cultura - O pagador de promessas - 95'00" - vídeo 04

Brasil – República – Ditadura Militar – 500 anos do Brasil-República na TV – No regime dos militares – 20’03” – vídeo 20

Brasil – República – Ditadura Militar - A História por Boris Fausto - Regime militar – 28’00” – vídeo 18

Brasil – República – Ditadura Militar - Lamarca ( o filme ) 130’00” – vídeo 15

Brasil – República – Ditadura Militar - Pra Frente Brasil - 130’00” – vídeo 07

Brasil – República – Era Vargas – 28’00” A História por Boris Fausto – vídeo 18

Brasil – República – Nova República – 500 anos do Brasil-República na TV – Da Nova República ao Real – 20’39” – vídeo 20

Brasil – República – Nova República – A História por Boris Fausto - Redemocratização – 28’00” – vídeo 18

Brasil – República – Nova República - A vida de Lula – Globo Repórter – 63’00” – vídeo 17

Brasil – República – Nova República – Cultura – Carnaval - Orfeu - 104’00” – vídeo 11

Brasil – República – Nova República – Cultura - Pós-modernidade - 15’46” – vídeo 10

Brasil – República – República Nova – A História por Boris Fausto - Brasil democrático – 28’00” – vídeo 18

Brasil – República – República Nova - A Revolução de 1930 - 42'00" - vídeo 02

Brasil – República – República Nova - Era Vargas - Getúlio - 76'00" - vídeo 02

Brasil – República – República Nova - Era Vargas - Nos tempos da 2ª guerra mundial - 18’30” – vídeo 10

Brasil – República – República Nova - Era Vargas - O Velho - A história de Luís Carlos Prestes - 84'00" - vídeo 03

Brasil – República – República Nova – Populismo  – 500 anos do Brasil-República na TV – Brasília, Uma.. – 15’21” – vídeo 20

Brasil – República – República Nova – Populismo - A era JK - 17’10” – vídeo 10

Brasil – República – República Nova – Populismo - Novos rumos no pós-guerra - 19’18” – vídeo 10

Brasil – República – República Velha  – Economia - Café, a saga do poder – 52’59” – vídeo 19

Brasil – República – República Velha – 500 anos do Brasil-República na TV – Essa gente brasileira – 16’20” – vídeo 20

Brasil – República – República Velha – 500 anos do Brasil-República na TV – Questão Social: Cs de Polícia  14’57” – vídeo 20

Brasil – República – República Velha – 500 anos do Brasil-República na TV – Canudos e Contestado – 20’13” – vídeo 20

Brasil – República – República Velha – 500 anos do Brasil-República na TV – O ciclo da borracha – 13’50” – vídeo 20

Brasil – República – República Velha – A História por Boris Fausto - 28’00” – vídeo 18

Brasil – República – República Velha - Arte e transformações -Modernismo: anos 20 - 18'52" - vídeo 01

Brasil – República – República Velha - Bandeirantes do século XX (O trabalho dos irmãos Villas-Boas) - 58'26" - vídeo 04

Brasil – República – República Velha – Cultura - Santos Dumont - 13'00" – vídeo 05

Brasil – República – República Velha – Economia – Borracha - Teatro Amazonas - 24’00” – vídeo 10

Brasil – República – República Velha - Migrações internas - Viramundo - Retrato da imigração nordestina - 40'00" - vídeo 03

Brasil – República – República Velha - Movimentos Sociais - A Revolta da Vacina - 23'08" - vídeo 04

Brasil – República – República Velha - Movimentos sociais - Memórias do cangaço - 30'00" - vídeo 01

Brasil – República – República Velha - Museu da República - 20'30" – vídeo 05

Brasil – República – República Velha - Nasce à República - 17’13” – vídeo 14

Brasil – República – República Velha - Século 20: os primeiros tempos - 17’45” - vídeo 14

Didática - Parâmetros Curriculares Nacionais - Muitas histórias da História - 10'55" – vídeo 05

Didática - Parâmetros Curriculares Nacionais - Pluralidade Cultural – 16’25” – vídeo 05

Didática - Reforma do Ensino Médio – Que História é essa - 60’00” – vídeo 07

Diversos - A saga do Prêmio Nobel - Peregrinos do Oriente - 26'00" - vídeo 04

Diversos - Arte em questão - As jangadas da Medusa - Theodore Gericault - 6'00" - vídeo 01

Diversos - Arte em questão - Os escravos - Michelângelo - 6'00" - vídeo 01

Diversos - Santos Dumont - 12'42"- vídeo 04

Geografia – Amazônia - Civilizações amazônicas – As civilizações extintas – 45’24” – vídeo 16

Geografia – Brasil -  Folclore – Globo Rural – 27’31” – vídeo 16

Geografia – Brasil – Estados – A Santa Catarina de Edla Van Steen – 26’46” – vídeo 20

Geografia – Brasil – Estados – O Distrito Federal de João Almino – 27’51” – vídeo 20

Geografia – Brasil – Estados – O Mato Grosso do Sul de Helena Meirelles – 26’17” – vídeo 20

Geografia – Brasil – Estados – O Paraná de Luis Melo – 28’13” – vídeo 20

Geografia – Brasil Regional – Sudeste – São Paulo - Theatro Municipal de São Paulo - 20'30" – vídeo 05

Geografia – Ecologia - A paisagem e o sagrado – 26’02” – vídeo 17

Geografia – Energia - O Sol - 11’19” – vídeo 09

Geografia - Geografia Física - A Corrente do Golfo - 57"53" - vídeo 02

Geografia - Geografia Física - A linguagem cartográfica - 15'32" - vídeo 02

Geografia - Geografia Física - Águas e relevos - 20"00" - vídeo 02

Geografia - Geografia Física - Clima e recursos naturais - 20'00" - vídeo 02

Geografia - Geografia Física - Desertos - África: O grande deserto do Saara - 15'00" - vídeo 03

Geografia - Geografia Física - Geografia Física 26'00" - vídeo 02

Geografia - Geografia Física - Vulcão - 29'00" – vídeo 04

Geografia - Geografia Física - Vulcões - 15'00" – vídeo 04

Geografia - Geografia Humana - Migrações - Viramundo - Retrato da imigração nordestina - 40'00" - vídeo 03

Geografia - Geografia Humana - Religiões - Budismo, como se faz um monge - 15'00" - vídeo 04

Geografia - Geografia Humana - Religiões - Islã, sacrifício para Alá - 15'00" - vídeo 04

Geografia – Globalização - Regiões do Mundo - 30’00” – vídeo 11

Geografia – Países do Mundo – Austrália – A permanente evolução da indústria – 19’00” – vídeo 19

Geografia – Países do Mundo – Austrália - Sidney – O impacto do desenvolvimento humano – 19’00 – vídeo 19

Geografia – Países do Mundo – Austrália – Terra x mineração – Quem tem direito? – 19’00” – vídeo 19

Geografia – Países do Mundo – Europa – As bandeiras européias – Holanda – 12’31” – vídeo 17

Geografia – Regiões Brasileiras - Histórias do Amazonas - 38’50” - vídeo 14

Geografia – Regionalização - Regiões do Mundo - 30’00” – vídeo 11

Geral – Antiguidade – Egito - A tradição ocidental –  Os antigos egípcios - 24’44” – vídeo 09

Geral – Antiguidade – Egito – Cultura – Religiões - Terras Místicas - Egito - 26'00" – vídeo 05

Geral – Antiguidade - Egito (Discovery) - A tumba de Tutâncamon - 5’00” – vídeo 07

Geral – Antiguidade - Egito (Discovery) - Pirâmides do Egito - 5’00” – vídeo 07

Geral – Antiguidade - Egito (Discovery) – Pirâmides do Egito - 5’00” – vídeo 09

Geral – Antiguidade - Egito (Discovery) - Quem construiu a Esfinge? - 22’16” – vídeo 09

Geral – Antiguidade - Egito (Discovery) - Templos de Ramsés - 5’00” – vídeo 07

Geral – Antiguidade - Egito (Discovery) - Terras Místicas - Egito - Ciclo da Vida - 25’00” – vídeo 07

Geral – Antiguidade - Grécia -  Desenho - O legado da Grécia - 15’00” - vídeo 14

Geral – Antiguidade – Grécia - A tradição ocidental - A ascensão da civilização grega c/ comentários - 27’00” – vídeo 09

Geral - Antiguidade - Grécia - Cerâmica - 14'10" - vídeo 03

Geral – Antiguidade - Grécia - Desenho - Cerâmica - 15’00” - vídeo 14

Geral – Antiguidade - Grécia - Desenho - Cultivo e comércio - 15’00” - vídeo 14

Geral – Antiguidade - Grécia – Desenho - Deuses e templos gregos - 15’00” - vídeo 14

Geral – Antiguidade - Grécia - Desenho - Vida Cotidiana - 15’00” - vídeo 14

Geral - Antiguidade - Grécia - Deuses e templos gregos - 14'10" - vídeo 03

Geral - Antiguidade - Grécia - O legado da Grécia - 14'28" - vídeo 03

Geral - Antiguidade - Grécia - Vida cotidiana - 14'12" - vídeo 03

Geral - Antiguidade - Grécia -Cultura e comércio - 14'16" - vídeo 03

Geral – Antiguidade – Hebreus - Jerusalém - 26’58” – vídeo 12

Geral – Antiguidade – Índia - Buda - 14’24” – vídeo 12

Geral – Antiguidade – Índia – Cultura – Religião - Terras Místicas - Bali, ilha dos mil templos - 25'10" – vídeo 05

Geral – Antiguidade – Índia - Terras Místicas - Taj Mahal - 25'10" – vídeo 06

Geral – Antiguidade – Índia - Terras Místicas - Varanasi: cidade da luz - 25'30" – vídeo 06

Geral – Antiguidade – Mesopotâmia - A tradição ocidental - A Mesopotâmia - 26’46” – vídeo 09

Geral – Antiguidade – Mesopotâmia - A tradição ocidental - Do bronze ao ferro - 26’42” – vídeo 09

Geral - Antiguidade - Oriente Médio - África: O grande deserto do Saara - 15'00" - vídeo 03

Geral - Antiguidade - Oriente Médio - O deserto: berço do Judaísmo, Cristianismo e Islamismo - 25'30" - vídeo 03

Geral - Antiguidade - Roma -  O declínio de Roma - 26'58" - vídeo 01

Geral - Antiguidade - Roma - A queda de Roma - 26'58" - vídeo 01

Geral – Antiguidade – Roma - A tradição ocidental - A ascensão da Igreja - 26’47” – vídeo 09

Geral – Antiguidade – Roma - A tradição ocidental - A ascensão de Roma - 26’52” – vídeo 09

Geral – Antiguidade – Roma - A tradição ocidental - Os primórdios do Cristianismo - 26’55” – vídeo 09

Geral – Antiguidade – Roma - Jesus - 13’56” – vídeo 12

Geral – Idade Contemporânea – A Segunda Guerra Mundial – Um sonho ruim – 49’02” – vídeo 19

Geral – Idade Contemporânea – Direitos Humanos – Kosovo:Quando eu fecho os olhos – 25’21” – vídeo 19

Geral – Idade Contemporânea – Início do século XX - A tradição ocidental - O fim do século XIX - 26'51" – vídeo 05

Geral – Idade Contemporânea – Mundo Atual - Regionalização e Globalização - Regiões do Mundo - 30’00” – vídeo 11

Geral – Idade Contemporânea – Mundo pós-guerra - A independência da Índia – vídeo 12

Geral – Idade Contemporânea – Mundo pós-guerra - ETA - A guerrilha basca – vídeo 12

Geral – Idade Contemporânea – Mundo pós-guerra – Irlanda – vídeo 12

Geral – Idade Contemporânea – Mundo pós-guerra - Oriente Médio - Guerra do Golfo – vídeo 12

Geral – Idade Contemporânea – Mundo pós-guerra - Oriente Médio - Acordo de paz no Oriente Médio – vídeo 12

Geral – Idade Contemporânea – Mundo pós-guerra - Oriente Médio - Terrorismo nos EUA – vídeo 12

Geral – Idade Contemporânea – Mundo pós-guerra – Oriente Médio - Irã – vídeo 12

Geral – Idade Contemporânea – Mundo pós-guerra – Oriente Médio – Israel: A Guerra dos Seis Dias – vídeo 12

Geral – Idade Contemporânea – Mundo pós-guerra - Oriente Médio EUA x Líbia – vídeo 12

Geral – Idade Contemporânea – O fim do século XIX – Inglaterra - A carga da brigada ligeira - 137’00” – vídeo 11

Geral – Idade Contemporânea - Revolução Industrial - 18’00” - vídeo 14

Geral – Idade Contemporânea – Revolução Tecnológica - A lenda do cavaleiro sem cabeça – 118’17” – vídeo 17

Geral – Idade Contemporânea – Segunda Guerra Mundial - A vida é bela – 130’00” – vídeo 19

Geral - Idade Média - A era de Carlos Magno - 26'44" - vídeo 01

Geral - Idade Média - A Idade das Trevas - 26'49" - vídeo 01

Geral - Idade Média - A Idade Média - 26'59" - vídeo 01

Geral - Idade Média - A queda de Bizâncio - 26'58" - vídeo 01

Geral - Idade Média - Bizâncio - O Império Bizantino - 26'52" - vídeo 01

Geral - Idade Média - Cidades e Catedrais - 26'39" - vídeo 01

Geral – Idade Média - Idade Média 1 - 15’00” - vídeo 14

Geral – Idade Média - Idade Média 2 - 15’00” - vídeo 14

Geral - Idade Média - O Império Árabe - Islã, sacrifício para Alá - 15'00" - vídeo 04

Geral – Idade Média – Os Árabes - Maomé - 14’30” – vídeo 12

Geral – Idade Média - Tempos Medievais 1 - 15’00” - vídeo 14

Geral – Idade Média - Tempos Medievais 2 - 15’00” - vídeo 14

Geral - Idade Moderna - A Renascença e a era das descobertas - 26'50" - vídeo 01

Geral - Idade Moderna - A Revolução Industrial - A Revolução Industrial nos EUA - 23'04" - vídeo 03

Geral - Idade Moderna - A Revolução Industrial - A Revolução Industrial - 25'02" - vídeo 03

Geral – Idade Moderna – América Latina – Cultura – Religiões - Terras Místicas - Haiti - 25'13" – vídeo 05

Geral – Idade Moderna - As grandes navegações - 12’14” – vídeo 07

Geral – Idade Moderna – As grandes navegações - As viagens portuguesas dos descobrimentos c/ coment.- 24’21” – vídeo 10

Geral – Idade Moderna – Povos Pré-Colombianos - Terras Místicas - Os Maias - 26'00" – vídeo 06

Geral – Idade Moderna – Povos Pré-Colombianos - Terras Místicas - Peru: o reino nas nuvens - 25'20" – vídeo 06

Geral – Idade Moderna – Povos Pré-Colombianos - Yanomami - 10'33" – vídeo 06

Geral - Introdução ao Estudo da História – Fontes Históricas - Casa de Rui Barbosa - 19'38" – vídeo 05

Geral - Introdução ao Estudo da História – Fontes Históricas - Museu Histórico Nacional - 22"47"- vídeo 05

Geral - Introdução ao Estudo da História – Fontes Históricas - Theatro Municipal de São Paulo - 20'30" – vídeo 05

Geral - Introdução ao Estudo da História – Fontes Históricas - Theatro Municipal de São Paulo - 22’34” – vídeo 10

Geral – Pré-História - A tradição ocidental - O despertar da História - 26’50” – vídeo 09

Geral – Pré-História - A trilha do homem de Neanderthal - 25'00" – vídeo 06

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22 - A História como Aprendizado da Leitura Antonio Carlos Rodrigues de Moraes

"A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele" Paulo Freire (1)      Em seu artigo "Sobre a história e as cebolas" (2), Rubem Alves questiona de forma bastante contundente o sentido do aprendizado da História na escola. Da mesma forma, diz ele, que nosso organismo tem a capacidade de eliminar as coisas indigestas, também a nossa mente tem a mesma capacidade de eliminar as coisas inúteis aprendidas. É por isso que esquecemos quase tudo o que aprendemos na escola. Que sentido tem para o adolescente de hoje saber como funcionava o sistema agrário do Egito antigo? Melhor seria fazer uma história da cebola: dela temos uma experiência concreta em nosso quotidiano.      Como professor de História, estou basicamente de acordo com as ponderações de Rubem Alves. É uma pena que o mestre tenha olvidado, em seu artigo, outras experiências mais dramáticas que o sumo da cebola que nos arde os olhos: a exploração do trabalho, falta de perspectiva de vida, relações opressivas de poder, etc. que podem também excitar nosso interesse e permear nossa relação com os felás do Egito antigo, tão distantes, mas não tão estranhos.      Em todo caso, vale o alerta do autor. De fato, só aprendemos o que nos interessa. Acredito que esse "interesse" é mais do que um "servir para" pragmatista, cujo sentido é exterior ao conteúdo aprendido: quando estudo, por exemplo, para prestar um vestibular, fazer um concurso, fazer uma prova, passar de ano, etc. Neste caso, talvez o "interesse" seja tão forte que me consuma noites a fio. E, no entanto, quase nada fica. Por que? Porque o "interesse" que me faz aprender é o "fazer sentido" em meu entendimento do mundo, ou seja, aquele saber que serve não para desenvolver habilidades, mas para conhecer o mundo em que vivo e me sentir "em casa" dentro dele.      Nós, professores, lançamos mão de mil estratégias para forçar o aprendizado do aluno, todas exteriores ao sentido daquilo que ensinamos: técnicas de memorização, provas, testes, jogos, etc. Fragrante demonstração de falta de argumento. Se não sabemos explicar ao aluno o motivo e o sentido do que nos propomos a ensinar, por que encher a sua cabeça? Não se trata aqui de defender a submissão pura e simples ao gosto do aluno: há que existir da parte dele a disposição de ouvir, de se abrir a algo que ultrapassa o senso comum, dentro do qual se move sua realidade imediata, ou seja, há necessidade de auto disciplina. Mas, se nosso ensino não for uma proposta que tenha sentido, ele nunca vai se dispor.      Como podemos avaliar que o ensino da História está fazendo sentido na vida do aluno?      É muito mais do que averiguar o que ele memorizou de uma carga de conteúdos passados nas aulas. É a sua postura diante da vida, a maturidade cada vez maior com que ele encara os seus problemas pessoais e os problemas da sociedade em que vive. Quem aprende História não tem mais direito a ficar alheio ao que se passa no mundo e nem à ingenuidade de quem nunca assume a responsabilidade pelo que acontece em sua vida e na vida social.      E o que faz sentido no estudo da História?      Se o objetivo da escola é educar o aluno, proporcionando-lhe condições de compreensão e atuação consciente na sua realidade, acredito que o estudo da História tem papel fundamental nesse trabalho, na medida em que é proposta como:      1. Leitura da realidade como processo e não como "coisa dada", natural. É a leitura de como o mundo se faz no tempo. Não o tempo como categoria abstrata, nem como duração ou "distância" entre dois acontecimentos, mas o tempo "prenhe", dimensão mesma de um mundo que se faz e mostra em etapas.      As visões a-históricas de mundo não são nada incomuns: antes, as coisas eram assim porque "Deus assim quis" ou porque "sempre foi assim" ou porque era "natural" que assim fosse; hoje, são as imposições do mercado e as exigências de um futuro imaginado como totalmente decorrente das vontades individuais, sem qualquer compromisso com um passado que não mais existe ou, pior, que existe como "atraso" que deve ser esquecido. Assim como na TV, vemos o mundo como uma seqüência de fatos sem ligação, cujo conhecimento constitui-se como expectativa da imagem seguinte, que ainda não é, criando uma ilusão de simultaneidade que elimina o tempo. A virtualidade que necessita de efeitos especiais cada vez mais espetaculares para camuflar a realidade incômoda do tempo que deixa expostas feridas abertas, ignoradas ou não superadas.      Além de um mundo sem história, dado como objeto de estudo, podemos também falar de processos, de métodos de ensino-aprendizagem a-históricos: é a aprendizagem entendida como aquisição de conhecimentos prontos, classificados, devidamente embalados e ordenados, é o encurtamento de caminho, a eliminação de etapas, a afoiteza de resultados sem entender as "engrenagens" que os produzem. Como podemos aprender sem, de alguma forma, refazer? Ou, por outra, como podemos entender um mundo que se faz no tempo, fora de um processo de leitura?      Aqui a História se estatui não só como um corpo de conteúdos que nos revelam o mundo, mas também como um método de estudo que permeia todas as demais disciplinas do currículo escolar. Essa é uma das contribuições que o professor de História pode dar no processo de interdisciplinaridade na escola.      2. Leitura de minha inserção nesse mundo que se faz. Se ele não é "coisa dada", se ele não foi sempre o mesmo, pode ser diferente no futuro e posso atuar sobre ele. Como se situam meus projetos pessoais, meus sonhos, dentro dessa realidade em construção? Não creio ser possível um estudo "cirúrgico" e descompromissado da História, a não ser renunciando à busca de seu sentido, entendendo o saber como um ornato externo que valoriza a pessoa, como uma roupa de grife. Educar não é simplesmente um "falar sobre", é paixão de quem mostra que também não está contente com o mundo que está aí e, ao mesmo tempo, convicção de que ele pode ser diferente. É convite à constante superação do isolamento, do individualismo e da alienação.      Nesse nível de discussão, a busca de sentido do estudo da História, muito mais do que uma questão epistemológica é uma questão ética. Num mundo em que crianças e jovens são a todo o momento incentivados ao consumo de todos os tipos de drogas, lícitas e ilícitas, que os fazem catapultar seu natural inconformismo para mundos virtuais alienadores ou ao niilismo estéril, temos, como professores, de nos preocupar em questionar o que de fato acreditamos e que mundo queremos, pois não estaremos educando se dizemos uma coisa e mostramos outra.      A rejeição de um estudo descompromissado da História não implica em confundir a figura do professor com a do líder político que coordena ações eficazes para a transformação do mundo. Não é por modéstia, nem por "instinto de Pilatos", é que seu objetivo é mais básico: a leitura de nossa inserção no mundo, que inspirará variadas respostas, conforme as variadas situações, opções e níveis de atuação do sujeito histórico. O importante é que o aluno quebre o seu casulo e se prepare para governar o Brasil e o mundo, seja a partir de Brasília, de Nova York ou do Parque Oziel [bairro de Campinas criado por uma ocupação].      3. Leitura de minha identidade social. Não há identidade sem memória e, portanto, sem história. Esta, nesse nível, é sempre uma pesquisa, não do fato "em si", mas de um conteúdo de memória social, que se constrói no tempo, permeado por interesses, ideais e sonhos variados. Estudar o passado não é fugir do presente, é querer saber quem nós somos. Obviamente, só posso me interessar por isso, se entender minha identidade pessoal "situada" num grupo social, que pode ser a família, classe social, clube, igreja, povo, pátria ou o mundo como um todo. Aqui, a importância do estudo da história vai depender do que a convivência social representa para nós. Ou seja, mais uma vez, o sentido da História depende da superação do individualismo, do isolamento e da alienação.      A matéria-prima da História é a própria essência do homem que se constitui como superação da natureza, através das relações de trabalho e poder que se acumulam como saber, como cultura, através da memória social cujos indícios cristalizam-se em documentos e monumentos. Sobre eles nos debruçamos para recuperar, preservar e desenvolver nossa identidade, condição fundamental de nossa liberdade. O povo que não faz questão de seu passado, acaba abrindo mão de sua identidade e disponibilizando-se a assumir uma identidade alheia, paradoxalmente perpetuando seu passado colonial travestido em futuro, modernidade e progresso.      É impressionante como se destroem monumentos. A pretexto do progresso e da inevitabilidade das necessidades econômicas ou mesmo, às vezes, a pretexto de atendimento de legítimos interesses sociais, destruímos, soterramos e alagamos os indícios de nosso passado. A pretexto da inexorabilidade do progresso, do fanatismo pelo moderno, camuflamos a nossa identidade, recalcamos traumas sociais não resolvidos. Aqui, o sentido "terapêutico" da História: o estudante sendo incentivado ao estudo para, num trabalho de remoção de cinzas, colocar a sociedade em que vive "no divã". (3)      A História como aprendizado da leitura, desdobrada nessas três modalidades, é a negação do estranhamento e convite a um mergulho na vida, o que faz com que o aluno encontre sentido em seu estudo e faça suas opções como cidadão.      É claro que essa forma de encarar a História envolve um grande risco de anacronismo. Paul Ricoeur resume bem as dificuldades da linguagem histórica:      "(...) como denominar e inserir na linguagem contemporânea, na língua nacional atual, uma instituição, uma situação hoje abolida, senão pelo emprego de semelhanças funcionais, em seguida corrigidas pela diferenciação? Baste-nos lembrar as dificuldades vinculadas a termos como tirania, servidão, feudalidade, Estado, etc. Cada qual atesta a luta do historiador em prol de uma nomenclatura que permite ao mesmo tempo identificar e especificar; eis por que a linguagem histórica é necessariamente equívoca".(4)      Não tenho aqui a mesma ousadia da discussão teórica empreendida por Paulo Miceli na introdução de sua tese (5), em que os conceitos braudelianos de longa duração e de documento enquanto monumento são utilizados com rara maestria. Como professor de História que tem como preocupação primeira provocar a reflexão e o gosto pelo saber mais a respeito do nosso passado, atenho-me à frase final da citação de P. Ricouer. De fato, a linguagem histórica é necessariamente equívoca. Não só por que utilizamos linguagem atual para revestir os fatos do passado, mas também por que, creio eu, utilizamos linguagem constituída historicamente, palavras bem antigas, para designar experiências inusitadas do presente. Não só a linguagem histórica, mas qualquer linguagem é, em maior ou menor grau, equívoca: experimente-se, por exemplo, utilizar a palavra "operação" para uma platéia diversificada, de matemáticos, médicos, contabilistas e militares...      O que nos faz superar a equivocidade das palavras? A discussão, o diálogo, a pesquisa, que, através da analogia nos levam à verdade por aproximação. E esta só é possível quando não se perde de vista referenciais comuns, pois sem eles nossa linguagem não é nem equívoca e nem análoga, mas simplesmente "grego" para nossos alunos. Entre usar uma linguagem imprecisa mas que incentive o aluno à reflexão e o coloque na direção da verdade e uma linguagem rigorosa que não leva a nada, prefiro a primeira opção. Mesmo por que, se toda linguagem histórica é necessariamente equívoca, não se justifica qualquer escrúpulo estéril. Nada mais nos afasta da verdade do que renunciar a pensar numa atitude debilóide de repetir conceitos sem sentido, por mais rigorosos que sejam.      1. Freire, P., A Importância do Ato de Ler, Cortez Ed., 17ª ed. Pag. 11 2. Alves, R., Sobre a historia e as cebolas, jornal Correio Popular. A mesma idéia foi retomada pelo autor no artigo Qualidade em educação, Jornal Folha de S. Paulo, 03/07/97. 3. Uma discussão a respeito dessa perspectiva pode ser empreendida com os alunos, a partir da exibição do filme "Cidade sem Passado", de Michael Verhoven 4. Miceli, P., O Ponto onde estamos, Ed. Da Unicamp, 2ª ed., pag. 27 5. Miceli, P. op.cit., pag. 29 a 36.

23 – BULLYING

Como lidar com brincadeiras que machucam a alma

    

     Sabe aqueles apelidos e comentários maldosos que circulam entre os alunos? Consideradas "coisas de estudante", essas maneiras de ridicularizar os colegas podem deixar marcas dolorosas e por vezes trágicas. Veja como acabar com o problema na sua escola e, assim, tirar um peso das costas da garotada      (Meire Cavalcanti)

    

     A criançada entra na sala eufórica. Você se acomoda na mesa enquanto espera que os alunos se sentem, retirem o material da mochila e se acalmem para a aula começar. Nesse meio tempo, um deles grita bem alto: "Ô, cabeção, passa o livro!" O outro responde: "Peraí, espinha". Em outro canto da sala, um garoto dá um tapinha, "de leve", na nuca do colega. A menina toda produzida logo pela manhã ouve o cumprimento: "Fala, metida!" Ao lado dela, bem quietinha, outra garota escuta lá do fundo da sala: "Abre a boca, zumbi!" E a classe cai na risada.

     O ambiente parece normal para você? Então leia esta reportagem com atenção. O nome dado a essas brincadeiras de mau gosto, disfarçadas por um duvidoso senso de humor, é bullying. O termo ainda não tem uma denominação em português, mas é usado quando crianças e adolescentes recebem apelidos que os ridicularizam e sofrem humilhações, ameaças, intimidação, roubo e agressão moral e física por parte dos colegas. Entre as conseqüências estão o isolamento e a queda do rendimento escolar. Em alguns casos extremos, o bullying pode afetar o estado emocional do jovem de tal maneira que ele opte por soluções trágicas, como o suicídio.

     Pesquisa realizada em 11 escolas cariocas pela Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência (Abrapia), no Rio de Janeiro, revelou que 60,2% dos casos acontecem em sala de aula. Daí a importância da sua intervenção. Mudar a cultura perversa da humilhação e da perseguição na escola está ao seu alcance. Para isso, é preciso identificar o bullying e saber como evitá-lo.

Um perigo para a escola

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     Em janeiro do ano passado, Edmar Aparecido Freitas, de 18 anos, entrou no colégio onde tinha estudado, em Taiúva (SP), e feriu oito pessoas com disparos de um revólver calibre 38. Em seguida, se matou. Obeso, ele havia passado a vida escolar sendo vítima de apelidos humilhantes e alvo de gargalhadas e sussurros pelos corredores. Atitude semelhante tiveram dois adolescentes norte-americanos na escola de Ensino Médio Columbine, no Colorado (EUA), em abril de 1999. Após matar 13 pessoas e deixar dezenas de feridos, eles também cometeram suicídio quando se viram cercados pela polícia. Assim como o garoto brasileiro, os jovens americanos eram ridicularizados pelos colegas.

     Os exemplos de Edmar e dos garotos de Columbine, que tiveram reações extremadas, são um alerta para os educadores. "Os meninos não quiseram atingir esse ou aquele estudante. O objetivo deles era matar a escola em que viveram momentos de profunda infelicidade e onde todos foram omissos ao seu sofrimento", analisa o pediatra Aramis Lopes Neto, coordenador do Programa de Redução do Comportamento Agressivo entre Estudantes, desenvolvido pela Abrapia.

Quem pratica e quem sofre

     No filme norte-americano Bang Bang! Você Morreu, Trevor, o protagonista, é vítima de bullying. Para revidar, ameaça os que o perseguem com uma bomba de mentira. Diferentes dele são os que sofrem em silêncio e enfrentam com medo e vergonha o desafio de ir à escola. Em vez de reagir ou procurar ajuda, se isolam, ficam deprimidos, querem abandonar os estudos, não se acham bons para integrar o grupo, apresentam baixo rendimento e evitam falar sobre o problema.

     "Quem mais sofre é quem menos fala. Esses passam despercebidos pelo professor", alerta a psicóloga Carolina Lisboa, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e do Centro Universitário Feevale (RS). "Tinha vontade de ficar sozinha. Não queria ser notada", diz Vanessa Brandão Greco, da 7ª série da Escola Municipal de Ensino Fundamental Thomas Mann, no Rio de Janeiro. Ela recebia apelidos humilhantes por causa dos cabelos crespos.

     Mesmo quem adere à brincadeira se sente diminuído pelos comentários dos colegas. Mas, para se defender, entra no jogo — o que dá uma falsa impressão de que não se ressente. "Eu ridicularizava os outros porque, se não fizesse isso, o alvo seria eu", conta Leandro Souza Gomes Santos, da 8ª série.

     Vanessa e Leandro tiveram mais sorte que Trevor, o personagem do filme, já que a escola deles se engajou há dois anos no programa de combate ao bullying promovido pela Abrapia. "Nós não toleramos isso porque todos sentiram na pele como é melhor estar em um ambiente de respeito", afirma a diretora Maria das Graças Caldas Freire. É verdade. Pelos corredores, a garotada toda sabe, na ponta da língua, o que é bullying e por que evitá-lo. Nas áreas em que o professor não está presente, há alunos voluntários. Eles observam a movimentação e quando identificam o problema dialogam com o colega. "Pergunto: e se fosse com você?", explica Karol de Castro Façanha, da 7ª série, um dos 30 voluntários da escola.

As meninas são mais discretas

     O bullying também pode ser praticado por meios eletrônicos. Mensagens difamatórias ou ameaçadoras circulam por e-mails, sites, blogs (os diários virtuais), pagers e celulares. É quase uma extensão do que dizem e fazem na escola, mas com o agravante de que a vítima não está cara a cara com o agressor, o que aumenta a crueldade dos comentários e das ameaças. Quando a agressão está num mundo virtual, o melhor remédio é, mais uma vez, a conversa. Se crianças e adolescentes confiam nos adultos que os cercam, podem contar sobre o bullying sem medo de represálias, uma vez que terão a certeza de encontrar ajuda.

     De modo geral, entre os meninos é mais fácil identificar um possível autor de bullying, pois suas ações são mais expansivas e agressivas. Eles chutam, gritam, empurram, batem. São os fortões, os temíveis. Já no universo feminino, o problema se apresenta de forma mais velada. As manifestações entre elas podem ser fofoquinhas, boatos, olhares, sussurros, exclusão. "As garotas raramente dizem por que fazem isso. Quem sofre não sabe o motivo e se sente culpada", explica a pesquisadora norte-americana Rachel Simmons, especialista em bullying feminino.

     Ela conta que as meninas agem dessa forma porque espera-se que sejam boazinhas, dóceis e sempre passivas. Para demonstrar qualquer sentimento contrário, elas utilizam meios mais discretos, mas não menos prejudiciais. "É preciso reconhecer que as garotas também sentem raiva. A agressividade é natural no ser humano, mas elas são forçadas a encontrar outros meios — além dos físicos — para se expressar", diz Rachel.

     Sejam meninos, meninas, crianças ou adolescentes, é preciso evitar o sofrimento dos estudantes. A pesquisa da Abrapia revela que 41,6% das vítimas nunca procuraram ajuda ou falaram sobre o problema, nem mesmo com os colegas. "Às vezes, quando o aluno resolve conversar, não recebe a atenção necessária, pois a escola não acha o problema grave e deixa passar", alerta Aramis.

     No caso daqueles que recorrem à família, a ajuda também não é eficaz. Se os pais reclamam, a direção e os professores tomam medidas pontuais, sem desenvolver um trabalho generalizado, permitindo que o problema se repita. "A escola não deve ser apenas um local de ensino formal mas também de formação cidadã, de direitos e deveres, amizade, cooperação e solidariedade. Agir contra o bullying é uma forma barata e eficiente de diminuir a violência entre estudantes e na sociedade", conclui o pediatra.

Ações da turma melhoram o ambiente

     Para se adequar a um local hostil, os jovens acabam adotando um comportamento diferente do que seria natural para eles. "O Leandro era um agitador. Só tirava notas baixas e era difícil lidar com ele", lembra a professora de Geografia Rosana Mendes Ferreira. Ela notou que o programa adotado pela escola foi decisivo para o progresso do garoto, hoje com notas altas em diversas disciplinas. "E ainda nem cheguei aonde quero", ele afirma, confiante. Já Vanessa deixou de lado a timidez. "Hoje eu acho que falo até demais", confessa aos risos.

     Como o bullying ainda é tratado como um fenômeno natural, pouquíssimas escolas conhecem e combatem o problema. Hugo Vinícius de Souza Lins está na 5ª série. Ele entrou na Thomas Mann este ano e conta que na escola onde estudava antes nunca tinha ouvido falar no assunto. "Lá me davam apelidos e, apesar de não gostar, fazia a mesma coisa. Aqui parei com isso, porque acho errado incomodar quem não merece." Os alunos são orientados a ser receptivos e a integrar quem acaba de chegar explicando que ali não se tolera o bullying. Isso evita o isolamento e o pré-julgamento do novato, que aprende a procurar ajuda.

     As turmas já estão até organizando uma peça de teatro sobre o tema, que será apresentada para os pais e a comunidade. Os professores sugerem dinâmicas entre os adolescentes, estimulando o bom relacionamento, além de aplicar atividades que envolvam a questão. "Lendo as redações que eles produzem, consigo identificar o que sentem e se passam por algum problema", diz a professora de Língua Portuguesa Maria Pamphiro Veloso.

     Segundo o pediatra Aramis Lopes Neto, os estudantes que participaram das pesquisas não tiveram muita dificuldade em identificar o problema na escola. "Só o nome era novo", diz. "Deparei com histórias tristes, de crianças e jovens que sofriam calados todo tipo de agressão", comenta. No programa da Abrapia, os professores foram orientados a, primeiramente, promover a conscientização das turmas sobre o bullying. "Se não fizermos isso, todos vão continuar com o que, para eles, é apenas uma brincadeira", explica a diretora Maria das Graças.

     Na Thomas Mann, todos os casos vão parar na direção. E não é terrorismo, não. Na sala da diretora, a garotada entra e sai à vontade, mostrando confiança e desembaraço. Ir para a direção, lá, não significa uma punição. "Converso com todos os alunos e promovo o entendimento, o respeito", diz Maria das Graças. Nas reuniões pedagógicas, o assunto surge naturalmente, e os docentes contam como lidaram com os incidentes ocorridos em classe e discutem atividades feitas pelas turmas.

     Cada professor busca em sua disciplina um gancho para trabalhar o tema. Assim, a professora de Artes monta os cartazes da campanha contra o bullying, que são dispostos nas paredes da escola. Em História, é trabalhada a questão do negro e do racismo no Brasil, que também é um dos motivos do fenômeno. Já a Geografia estuda os fatores políticos e econômicos que traçam os caminhos da desigualdade no Brasil.

     Os professores observam o comportamento da turma e fazem perguntas para identificar possíveis vítimas e autores. Ao surgir uma situação em sala, a intervenção é imediata. Interrompe-se a aula para colocar o assunto em discussão e relembrar os combinados. "Se algo ocorre e o professor se omite ou até mesmo dá uma risadinha por causa de uma piada ou de um comentário, vai pelo caminho errado. Ele deve ser o primeiro a mostrar respeito e dar o exemplo", diz Aramis.

24 – COMPROMISSO, CONFIANÇA, COOPERAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS GRUPOS Célia R. B. Schlithler

As pessoas procuram grupos porque querem mudar alguma coisa em suas vidas, mas a possibilidade de mudança dá medo, porque toda situação nova é ameaçadora por ser desconhecida. Assim aparecem as resistências, que podem manifestar-se de várias formas: agressividade, má vontade para fazer o que é proposto, boicotes, atrasos, faltas... É normal o grupo passar por fases em que essas resistências estão muito evidentes, principalmente no início de seu processo. Isso ocorre porque as pessoas começam muito voltadas para seus interesses individuais e com medo da situação nova – o que as deixa confusas e desconfiadas. Neste momento o pensamento, o sentimento e a ação estão muito separados. Nesta fase é comum os membros do grupo evitarem mostrar suas diferenças, porque temem que o grupo se desfaça se acontecerem conflitos – e eles precisam do grupo para satisfazer seus interesses pessoais. Só que sem diferenças o grupo fica paralisado, porque é conhecendo vários pontos de vista que podemos entender melhor as coisas e encontrar formas de caminhar em direção aos objetivos comuns. Se o grupo tem um facilitador (coordenador) que ajuda os integrantes a esclarecer seus conflitos, tendo em vista a realização dos objetivos e não a "briga pela briga", as dificuldades vão sendo superadas e o grupo percebe que precisa cooperar para crescer. Do contrário, começa a competir, com os membros voltando-se cada vez mais para si mesmos. Para a cooperação prevalecer, é preciso incentivar o conhecimento entre os integrantes para que eles se vinculem, sentindo-se importantes e importando-se com os outros. É assim que surgem a confiança e o compromisso: as pessoas já se conhecem, sabem que o grupo precisa delas para dar conta de sua tarefa e empenham-se para participar. Quando o grupo já consegue lidar com as suas diferenças e é capaz de esclarecer suas dificuldades, ele fica mais criativo, cresce e caminha em direção a finalidade. Neste momento, o grupo consegue concentrar-se em seus objetivos e, se alguém desviar (um líder negativo), os integrantes percebem e não entram no desvio. O coordenador precisa aprender a "ler" a comunicação para entender o processo do grupo: ela pode ser verbal e pré-verbal, por isso é importante observar tanto o seu conteúdo como a sua forma. Por exemplo, a contradição entre dois integrantes configura o mal-entendido que, como outros ruídos, dificulta a interação e o cumprimento dos objetivos. Falas e acontecimentos opostos, repetidos e "fora de hora" podem dar dicas de que algo está sendo difícil para o grupo. Se é freqüente uma mesma pessoa falar e todos pararem para ouvi-la (comunicação "um com todos"), pode estar surgindo um líder. Se, ao contrário, todos dirigirem-se a um integrante ("todos com um"), o grupo pode estar escolhendo um "bode-expiatório" (o depositário dos aspectos negativos do grupo) e, se for "um a um", indica a formação de subgrupos. Já quando a comunicação é de "todos com todos", o grupo está conseguindo trabalhar integrada e democraticamente: é a forma “ideal". O grupo que consegue superar os obstáculos, cooperar e propor ações é o grupo que atingiu seus objetivos. Dessa forma, a mudança que começou em cada indivíduo – por meio do grupo – e atingiu o grupo como um todo, pode chegar na Sociedade. É por isso que trabalhar em grupo pode ser transformador. Bibliografia:  PICHON-RIVIÈRE, E. “O· Processo Grupal”. Ed. Martins Fontes. São Paulo. 1986 (2ª. edição). · GAYOTTO, M. L. C. "Líder de Mudança e Grupo Operativo". Ed. Vozes. Petrópolis 1996 (2ª edição).

25 – DA HETERONOMIA À AUTONOMIA Antonio Carlos Gomes da Costa

A adolescência pode ser encarada, do ponto de vista do desenvolvimento pessoal e social, como uma transição a heteronomia da infância à autonomia do mundo adulto. Nesse percurso, como procuraremos demonstrar, o protagonismo juvenil pode exercer uma influência construtiva da maior relevância. O desenvolvimento pessoal do adolescente tem sua base na identidade. De fato, se ele não for capaz de compreender-se e aceitar-se todo o curso do amadurecimento de sua personalidade estará comprometido por uma distorção de base. Isto ocorre porque tal distorção impede o desenvolvimento da auto-estima. Ter auto-estima ou, como diziam os antigos, amor próprio, é ter em relação a si mesmo um sentimento positivo. É a pessoa gostar de si, querer-se bem. Como alguém poderá gostar de si mesmo, se não se compreende e não se aceita? Além do mais, sem auto-estima, torna-se impossível o desenvolvimento de um bom autoconceito. O autoconceito é a idéia que cada um faz si mesmo. Ele é, poderíamos dizer, a versão racional da auto-estima. Quando o bom sentimento da pessoa em relação a si própria é apreendido no plano da razão, ele assume a forma de uma autoconceito positivo, que, por sua vez, torna-se a base da autoconfiança. A autoconfiança, podemos afirmar sem receio, só é genuína, só é autêntica, quando se apóia numa identidade bem definida, ou seja, o adolescente se compreende e se aceita em suas forças e debilidades, sendo, portanto, capaz de desenvolver uma auto-estima e em autoconceito positivos. Sem autoconfiança, o jovem torna-se, literalmente, incapaz de olhar o futuro sem medo. A visão destemida do futuro é o primeiro na construção do projeto de vida. Mas, antes que o projeto de vida se delineie, é necessário que, em nível mais profundo que o racional, surja no jovem um desejo profundo em relação ao futuro. Este desejo é um sentimento, e, como tal, não pertence ao âmbito da racionalidade. Trata-se de um querer-ser que ainda não passou pelo crivo da razão. Quando o desejo, o querer-ser, passa pelo crivo da razão, ele se transforma num projeto de vida, ou seja, num sonho com degraus, numa trajeto com etapas, que devem ser vencidas para se atingir o fim almejado. O projeto freqüentemente se transforma numa visão de futuro, numa espécie de memória de coisas que ainda não aconteceram, mas que, se assumidas com determinação e esforço, podem tornar-se realidade. É neste momento que a vida do jovem passa a ser revestida de sentido. O sentido da vida é aquela linha, que une o ser ao querer-ser. Tudo que nos encaminha na direção e no sentido do nosso projeto de vida, do nosso querer-ser racionalizado, agrega valor à nossa existência. Por outro lado, tudo que nos detém, nos desvia ou nos faz retroagir é visto e sentido como uma agressão ao nosso ser. A beleza do sentido da vida reside no fato de ele constituir-se no fundamento da autodeterminação do jovem ou, em outras palavras, da sua busca de autonomia. Agora, já não serão os seus familiares, os seus amigos ou os seus educadores, os que decidirão o seu rumo, é ele próprio - ninguém mais, ninguém menos - que se incumbirá, em última instância, de fazê-lo. E neste momento que emerge essa capacidade de resistir à adversidade e de, até mesmo, utilizá-la para crescer, que tem sido chamada resiliência. Sem todos esses desenvolvimento anteriores, a resiliência é simplesmente impossível de existir. Ela não é uma qualidade em si mesma, antes, trata-se da resultante natural das capacidades, que mencionamos até aqui, desde que elas estejam suficientemente desenvolvidas e corretamente articuladas entre si. O jovem dotado de resiliência será capaz, não só de resistir às forças desagregadoras do seu ser, mas de capitalizá-las no processo de seu desenvolvimento pessoal e social. O Diário de Anne Frank, a adolescente que não se deixou destruir pela brutalidade de seu tempo, é um verdadeiro hino a essa extraordinária capacidade, que o ser humano revela de crescer, superando todo tipo de obstáculo. O que a experiência nos mostra é que o ser humano não é fruto apenas das condições, que moldaram seu passado, mas que a situação presente de cada um é também fruto da sua postura básicas diante do próprio futuro. A capacidade humana de prefigurar o futuro no seio do presente, em meio às situações mais adversas, tem respondido por episódios que, de outra forma, facilmente nos fariam crer estarmos diante de milagres de resistência e auto-superação. A auto-realização - é bom que se esclareça - não é a resultante de um objetivo atingido, de fim alcançado, de uma meta superada. Basta o jovem estar na direção e não estar parado, que ele já está se realizando. Não é necessário chegar lá. Cada passo dado na direção daquilo que dá sentido à sua vida é para o jovem motivo de auto-realização. Naqueles momentos - que não são freqüentes na vida - em que o ser e querer-ser se encontram e parecem abraçar-se, o jovem alcança os momentos-cúpula, os pontos de culminância de sua existência. São os momentos de plenitude-humana. Uma formatura, um casamento almejado, o trabalho sonhado, o reconhecimento coletivo por um feito, um sonho realizado, o nascimento de um filho, uma obra desafiante terminada, um estado de maturidade e lucidez alcançado. Tudo isso é matéria de vivências plenas, que pervadem a vida de uma pessoa, penetrando-lhe os recônditos da sua estrutura física, psíquica e espiritual. O que é auto-realizar-se? Auto-realizar-se é a pessoa desenvolver plenamente o seu potencial. É tornar realidade aquelas promessas que cada um de nós trouxe consigo ao nascer. Empenhar-se nesse sentido é lutar pela felicidade. Encaminhar-se nessa direção é ser feliz. Freud afirmou que o homem se realiza no amor e no trabalho, ou seja, na vida afetiva e na vida produtiva. Cenise Monte Vicente acrescenta um terceiro ponto. O homem realiza-se através da solidariedade para com os outros homens, ou seja, na ação em favor do bem comum, na esfera da cidadania. É justamente nessa esfera, que o jovem supera o particularismo das relações afetivas e do projeto profissional, desabrochando para o desenvolvimento social no sentido mais pleno do termo. E é, precisamente aí, que o protagonismo juvenil, enquanto prática e vivência da educação fonte do seu sentido e o suporte da sua significação como rito de ingresso das novas gerações nas questões relativas ao bem comum.

26 – JUVENTUDE E EDUCAÇÃO: TENDÊNCIAS E DESAFIOS Antonio Carlos Gomes da Costa Vamos, agora, com base no panorama legal brasileiro e na visão internacional, procurar responder às indagações acerca dos conceitos de homem e de mundo, como concepções sustentadoras da prática pedagógica. Que tipo de homem queremos formar? Durante essa "era dos extremos", que foi o século XX, o mundo capitalista pautou-se por um ideal de homem muito autônomo, porém, pouco solidário. Enquanto que os países socialistas cultivaram um homem compulsoriamente solidário e muito pouco autônomo. O desafio de construir um novo horizonte antropológico para a educação, nesta reta final do século e do milênio, tem levado muitos educadores a se voltarem para a formação do homem autônomo e solidário, aproveitando, assim, o melhor dos dois mundos. Os ideais de liberdade do Ocidente e os ideais de solidariedade, que inspiraram o mundo socialista. E quanto à sociedade? Que tipo de sociedade devemos lutar por construir? No Brasil, esta questão já está respondida no artigo 30 da nossa Constituição Federal: Artigo 30: "Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidária; II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação". E como fazer isso? pergunta nos remete à questão dos meios da educação. Se quisermos transmitir valores às novas gerações, não deveremos nos limitar à dimensão dos conteúdos intelectuais, transmitidos através da docência, devemos ir além. Os valores devem ser, mais do que transmitidos, vividos. A inteligência não é a única via de acesso e expressão dos valores. Eles se manifestam quando sentimos, escolhemos, decidimos ou agimos nesta ou naquela direção. Educar, de acordo com a visão aqui defendida, é criar espaços para que o educando possa empreender ele próprio a construção do seu ser, ou seja, a realização de suas potencialidades em termos pessoais e sociais. O educando, no interior dessa visão, passa a ser visto, não como recipiente, mas como fonte autêntica de iniciativa, compromisso e liberdade. O que pode ser melhor caracterizado com as seguintes concepções: * Fonte de iniciativa significa que o educando deve agir, ou seja, não deve ser apenas um espectador ou um receptor do processo pedagógico. Ele deve situar-se na raiz mesma dos acontecimentos, envolvendo-se na sua produção. * Fonte de liberdade significa que o educando deve ter diante de si cursos alternativos de ação, deve decidir, fazer opções, como parte do seu processo de crescimento como pessoa e como cidadão. * Fonte de compromisso significa que o educando deve responder pelos seus atos, deve ser conseqüente nas suas ações, assumindo a responsabilidade pelo que faz ou deixa de fazer. Reciprocidade entre direitos e deveres. A adoção destas concepções de educando nos leva, necessariamente, à formação do jovem autônomo, solidário e competente. A palavra competência, aqui, não está empregada em seu sentido corriqueiro. Trata-se, efetivamente, de uma acepção mais ampla. Estamos falando de competência no sentido expresso no Relatório que Jacques Delors, coordenando um grupo de quatorze grandes educadores, a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI produziu para a UNESCO - EDUCAÇÃO, UM TESOURO A DESCOBRIR. Este Relatório sustenta que a educação no século XXI deverá ser cada vez mais pluridimensional. Este nome (Um Tesouro a Descobrir) foi inspirado numa fábula de La Fontaine - O Lavrador e os Filhos - ou, mais precisamente, no seguinte trecho: "Evitai, disse o lavrador, vender a herança que de nossos pais nos veio esconde um tesouro em seu seio." Jacques Delors, no entanto, traindo um pouco o poeta, que pretendia fazer o elogio do trabalho, põe na sua boca as seguintes palavras: "Mas ao morrer o sábio pai fez-lhe esta confissão - O tesouro está na educação." No limiar da civilização cognitiva na qual estamos adentrando, a educação deverá fornecer ao homem "a cartografia de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele." Mais do que acumular uma carga cada vez mais pesada de conhecimentos, o importante agora é estar apto para aproveitar, do começo ao fim da vida, as oportunidades de aprofundar e enriquecer esses primeiros conhecimentos num mundo em permanente e acelerada mudança. Para dar conta da missão que os tempos lhe impõem, a educação deve ser capaz de organizar-se em torno de quatro grandes eixos: * Aprender a ser; * Aprender a conviver; * Aprender a fazer; * Aprender a aprender. Estes, segundo o Relatório, são os quatro pilares da educação. A Comissão reconhece que a educação escolar, que temos hoje, orienta-se basicamente para o conhecer e, em menor escala, para o fazer. As outras aprendizagens - ser e conviver - ficam a depender de circunstâncias aleatórias fora do âmbito do ensino estruturado. Daí, emergem as quatro competências, que o jovem, para ser autônomo, solidário e competente deverá desenvolver: Competência Pessoal (aprender a ser) * Competência Social (aprender a conviver) * Competência Produtiva (aprender a fazer) * Competência Cognitiva (aprender a aprender) A idéia até aqui desenvolvida pode ser resumida em dois grandes objetivos: 1. Ampliar a educação ao conjunto da experiência humana (ser, conviver, fazer e conhecer); 2. Estendê-la ao longo de toda vida, transcendendo os limites da instituição e da idade escolar. Assim, a educação no século XXI terá como fundamento quatro pilares, segundo o Relatório: 1 - Aprender a Ser: "Para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez melhor capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das capacidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas e aptidão para comunicar." 2 - Aprender a conviver: "Desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz". 3 - Aprender a Fazer: "Não somente para adquirir uma qualificação profissional, mas, duma maneira mais ampla, competências que tomem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e trabalhar em equipe. Mas, também, aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos adolescentes e jovens, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho." - Aprender a Conhecer: "Combinando uma cultura geral suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que significa aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida." Estamos ainda muito longe - quando olhamos o que se passa em redor de nós no sistema de ensino - da perspectiva de uma educação assentada sobre os quatro pilares propostos no Relatório. No entanto, é preciso ter claro que, mais do que a visão de um grupo de sábios, o Relatório exprime as exigências dos novos tempos e das novas circunstâncias em que seremos chamados a viver no século XXI. A concepção de educação abraçada pela ONU neste limiar do século XXI tem por fundamento o Paradigma do Desenvolvimento Humano, que, desde 1990, vem sendo desenvolvido e difundido pelo PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento). Com base no Relatório sobre Desenvolvimento Humano no Brasil (PNUD/ IPEA/1996), podemos resumi-lo em dez pontos básicos, consistentes com a educação pluridimensional: 1. O fundamento real do desenvolvimento humano é o universalismo do direito à vida; 2. Cada ser humano nasce com um potencial, que necessita de certas condições para se desenvolver; 3. O objetivo do desenvolvimento é criar um ambiente no qual todas as pessoas possam expandir suas capacidades; 4. Esse ambiente deve ainda oportunizar que a presente e as futuras gerações ampliem suas possibilidades; 5. A vida não é valorizada apenas porque as pessoas podem produzir bens materiais, nem a vida de uma pessoa vale mais que a de outra; 6. Cada indivíduo, bem como cada geração, tem direito a oportunidades, que lhe permitam melhor fazer uso de suas capacidades potenciais; 7. A forma pela qual realmente são aproveitadas essas oportunidades e quais os resultados alcançados é um assunto que tem a ver com as escolhas que cada um faz ao longo de sua vida; 8. Todo ser humano deve ter possibilidade de escolha, agora, e no futuro; 9. Há uma necessidade ética de se garantir às gerações futuras condições ambientais pelo menos iguais às que gerações anteriores desfrutaram (desenvolvimento sustentável); 10. Esse universalismo torna as pessoas mais capazes e protege os direitos fundamentais (civis, políticos, sociais, econômicos e ambientais). A educação pluridimensional é a aplicação dos princípios ético-políticos desse paradigma ao desenvolvimento pessoal e social das novas gerações e também das gerações adultas, preparando o ser humano para viver e trabalhar numa sociedade moderna. Os Códigos da Modernidade de Bernardo Toro nos traçam prefigurações realistas do perfil exigido de cada ser humano, para trabalhar e viver numa sociedade moderna. LEITURA COMPLEMENTAR: CÓDIGOS DA MODERNIDADE 1. Domínio da Leitura e da Escrita Para se viver e trabalhar na sociedade altamente urbanizada e tecnificada do século XXI será necessário um domínio cada vez maior da leitura e da escrita. As crianças e adolescentes terão de saber comunicar-se usando palavras, números e imagens. Por isso, os melhores professores, as melhores salas de aula e os melhores recursos técnicos devem ser destinados às primeiras séries do ensino fundamental. Saber ler e escrever já não é um simples problema de alfabetização, é um autêntico problema de sobrevivência. Todas as crianças devem aprender a ler e a escrever com desenvoltura nas primeiras séries do ensino fundamental, para poderem participar ativa e produtivamente da vida social. 2. Capacidade de fazer cálculos e de resolver problemas Na vida diária e no trabalho é fundamental saber calcular e resolver problemas. Calcular é fazer contas. Resolver problemas é tomar decisões fundamentais em todos os domínios da existência humana. Na vida social é necessário dar solução positiva aos problemas e às crises. Uma solução é positiva quando produz o bem de todos. Na sala de aula, no pátio, na direção da escola é possível aprender a viver democraticamente e positivamente, solucionando as dificuldades de modo construtivo e respeitando os direitos humanos. 3. Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações Na sociedade moderna é fundamental a capacidade de descrever, analisar e comparar, para que a pessoa possa expor o próprio pensamento oralmente ou por escrito. Não é possível participar ativamente da vida da sociedade global, se não somos capazes de manejar símbolos, signos, dados, códigos e outras formas de expressão lingüística. Para serem produtivos na escola, no trabalho e na vida como um todo, os alunos deverão aprender a expressar-se com precisão por escrito. 4. Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social A construção de uma sociedade democrática e produtiva requer que as crianças e jovens recebam informações e formação que lhes permitam atuar como cidadãos. Exercer a cidadania significa: * ser uma pessoa capaz de converter problemas em oportunidades. * ser capaz de organizar-se para defender seus interesses e solucionar problemas, através do diálogo e da negociação respeitando as regras, leis e normas estabelecidas, criar unidade de propósitos a partir da diversidade e da diferença, sem jamais confundir unidade com uniformidade. * atuar para fazer do Brasil um estado social de direito, isto é, trabalhar para fazer possíveis, para todos, os direitos humanos. 5. Receber criticamente os meios de comunicação Um receptor crítico dos meios de comunicação (cinema, televisão, rádios, jornais, revistas) é alguém que não se deixa manipular como pessoa, como consumidor, como cidadão. Aprender a entender os meios de comunicação nos permite usá-los para nos comunicarmos à distância, para obtermos educação básica e profissional, articulando-nos em nível planetário e para conhecermos outros modelos de convivência e produtividade. Os meios de comunicação não são passatempos. Eles produzem e reproduzem novos saberes, éticas e estilos de vida. Ignorá-los é viver de costas para o espírito do tempo em que nos foi dado viver. Todas as crianças, adolescentes e educadores devem aprender a interagir com as diversas linguagens expressivas dos meios de comunicação para que possam criar formas novas de pensar, sentir e atuar no convívio democrático. 6. Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada Num futuro bem próximo, será impossível ingressar no mercado de trabalho sem saber localizar dados, pessoas, experiências e, principalmente, sem saber como usar essa informação para resolver problemas. Será necessário consultar rotineiramente bibliotecas, hemerotecas, videotecas, centros de informação e documentação, museus, publicações especializadas e redes eletrônicas. Descrever, sistematizar e difundir conhecimentos será fundamental. Todas as crianças e adolescentes devem, portanto, aprender a manejar a informação. 7. Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo Saber associar-se, saber trabalhar e produzir em equipe, saber coordenar, são saberes estratégicos para a produtividade e fundamentais para a democracia. A capacidade de trabalhar, planejar e decidir em grupo se forma cotidianamente através de um modelo de ensino-aprendizagem autônomo e cooperativo (Educação Personalizada em Grupo). Por esse método, a criança aprende a organizar grupos de trabalho, negociar com seus colegas para selecionar metas de aprendizagem, selecionar estratégias e métodos para alcançá-las, obter informações necessários para solucionar problemas, definir níveis de desempenho desejados e expor e defender seus trabalhos. Na Educação Personalizada em Grupo, com apoio de roteiros de estudo tecnicamente elaborados, a capacidade de decidir, planejar e trabalhar em grupo vai se formando à medida em que se permite à criança e ao adolescente ir construindo o conhecimento. Nestas pedagogias auto-ativas e cooperativas, o professor é um orientador e um motivador para a aprendizagem. Tradução e adaptação: Antonio Carlos Gomes da Costa

27 – QUEM TEM DE REPETIR É A ESCOLA

GILBERTO DIMENSTEIN

Encerrada a peça "Variações Enigmáticas", lançada na quinta-feira passada, em São Paulo, Paulo Autran, ainda no palco, foi protagonista de uma cena simples. Tão simples que, por alguns instantes, fez sumir a imagem mítica do ator, diluída diante de um bolo cheio de velas.
Difícil não ser tocado pela riqueza do texto e, em especial, pela grandiosidade do personagem encarnado por Paulo Autran -atormentado pelas saudades de um grande amor, um premiado escritor isola-se numa ilha, onde ameniza a solidão com prostitutas, bebida, literatura e música erudita. Termina o espetáculo. Sem entender, vejo subir ao palco um grupo de pessoas que seguravam um bolo; todos passaram a entoar o familiar "Parabéns a Você".
Aquela cena, distante das conturbadas e complexas emoções do palco, praticamente rendeu um novo texto. Paulo Autran fazia 80 anos. Alguém chegar a essa idade trabalhando como ele, com tamanho vigor e encanto, é a síntese do ideal da educação.
Para ele, "teatro é a arte eternamente em crise". Isso significa que o ator está eternamente em crise, aberto ao aprendizado das novas possibilidades. Viver, em suma, é aprender; envelhecer é perder a curiosidade.
Educar é ensinar o encanto da possibilidade -o resto é mero detalhe. Daí a esterilidade de certos debates travados durante a época das eleições, quase todos equivocados sobre o que deveria fazer uma escola.
 
Uma das bandeiras de Paulo Maluf é o fim da chamada "progressão continuada". O ataque -que, na semana passada, foi em essência, apoiado por Lula- deu voz ao incômodo de uma parcela expressiva dos professores. "Progressão continuada" é uma política desenvolvida em várias cidades, como São Paulo, contra a repetência: a idéia é fornecer ao estudante recuperação e acompanhamento permanentes para que não repita o ano. De acordo com esse sistema, deixa de existir o aluno que, por não ir bem em uma só matéria, volta à estaca zero.
Argumenta-se (e com razão) que muitos alunos conseguem prosperar apesar de despreparados. Mas descobrem-se casos de estudantes analfabetos e semi-analfabetos, que acabam sendo usados como pretexto para defender a prática anterior. O professor sente-se indefeso (e também com certa dose de razão) sem o instrumento da repetência.
 
Com poucas exceções, a escola pública é ruim. E não há propaganda oficial capaz de esconder essa obviedade: o professor é mal remunerado e mal treinado, as classes são lotadas, as bibliotecas não têm monitores preparados, os laboratórios são falhos. Isso apesar de muitos avanços.
Na semana passada, divulgaram-se mais pesquisas que mostram como a escola virou cenário dos mais variados tipos de violência. Até mesmo contra o professor. Surgem notícias, como aconteceu na sexta-feira passada, sobre professores que vendem drogas para estudantes.
Colocar a culpa do baixo desempenho escolar no aluno é apenas uma manifestação de ignorância pedagógica. Repetir não ajuda a ensinar: é apenas uma punição que estimula a evasão. Destrói o auto-respeito, as vítimas se sentem culpadas de sua "burrice". É um massacre psicológico. É como se apontassem para as vítimas de um delito e dissessem: "Vocês são culpados".
 
Outra modalidade de ignorância pedagógica, algo que afeta não só as escolas públicas mas muitas das privadas, é imaginar que a escola deve apenas sistematizar e transmitir conteúdos. Talvez esse modelo de escola sirva para treinar o aluno para fazer provas, para passar no vestibular, mas é inútil numa sociedade que exige aprendizagem permanente. Por isso faz sentido a proposta de Ciro Gomes, ou seja, um vestibular de três anos, com provas semelhantes às do Enem, que exigem associação de idéias e de informação.
Todos os candidatos -Serra, Lula, Ciro e Garotinho- defendem, em maior ou menor grau, algum tipo de cota nas universidades -o que, aliás, pega bem num ano eleitoral. As cotas são defensáveis, mas, com esse nível de ensino público, o que se vai fazer é jogar na universidade centenas de milhares de jovens despreparados. Se não receberem um reforço para recuperar o que deixaram de aprender ao longo da vida, estará desmoralizado o projeto de democratizar o ensino superior.
 
A cultura da repetência manda a mensagem de que prazer e aprendizado nunca combinam. Não leva em conta que as pessoas têm um tipo de habilidade a ser desenvolvido -e que o papel da escola é ser um espaço de descoberta de talentos e de estímulo à curiosidade. Cabe a ela apostar que qualquer um pode, como Paulo Autran, envelhecer aprendendo.
Não é o aluno que tem de se adaptar à escola ruim, é a escola ruim que tem de melhorar para atender ao aluno.
 
P.S. - Pena que tenha surgido em ano eleitoral e em final de governo, mas está correta a iniciativa, lançada na semana passada pelo Ministério da Educação, de patrocinar cursinhos pré-vestibulares comunitários e de distribuir ajuda de custo aos seus alunos.

E-mail - gdimen@uol.com.br

28 – SÍNDROME DE BURNOUT

     Pesquisador na área de Psicologia do Trabalho da Universidade de Brasília (UnB), Wanderley Codo avaliou, em 1999, 39 mil professores(as), de diferentes estados do país. Revelou então que aproximadamente 50 % sofria, em maior ou menor grau, da “síndrome do desgaste profissional” ou “síndrome de Burnout”, que significa “parar de funcionar”.

     Embora a síndrome também surja em outras categorias profissionais, a incidência entre os(as) professores(as) tem sido preocupante. Os sintomas são esgotamento físico e emocional, sentimentos de autodesvalorização, incompetência, impotência, de fragilidade e desesperança.

    Na evolução da doença surgem complicações orgânicas variadas, como insônia, depressão, pressão alta, gastrites e úlceras, problemas cardíacos, diabetes, dores nas costas e de cabeça.

    A doença surge quando o ambiente de trabalho é estressante em demasia, o nível de exigência acima das possibilidades pessoais, condições de trabalho precárias, acúmulo de horas de trabalho, desvalorização profissional, dificuldades nos relacionamentos, resultados insatisfatórios e pouco recompensadores.

    Professores(as) devem buscar mais informações sobre o assunto e estratégias coletivas para fazerem da escola um espaço de convivência saudável. Os níveis de estresse ocupacional precisam ser avaliados, fatores estressores minimizados dos e soluções alternativas recriadas.

   

     “O espaço pedagógico é um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito” (FREIRE. Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996, p. 109.)

 

29 - PESQUISAR E APRENDER

Ruth Rocha

1 -  O que é afinal de contas uma pesquisa?

     A pesquisa escolar e uma maneira inteligente de estudar e aprender Não é simplesmente um trabalho que você faz para entregar para o professor.

     Não se trata de descobrir unia porção de trechos de livros ou enciclopédias e copiar uns depois dos outros.

     Para que a pesquisa cumpra seu papel, ela não deve somar conhecimentos. mas multiplicá-los. Você deve acabar sua pesquisa compreendendo melhor o assunto pesquisado.

     Se isso não aconteceu a pesquisa terá sido perda de tempo. Você vai ter trabalho e não vai ganhar nada com isso.

     Vamos tentar passar algumas dicas para que você consiga um rendimento maior no seu próximo trabalho.

     O conhecimento humano é muito vasto: não há ninguém que o domine inteiramente. Mas o homem deu um passo imenso na direção de aumentar sua memória quando inventou a escrita, o livro e a biblioteca.

     Além disso, o homem tem um recurso maravilhoso para aumentar seus conhecimentos: a pergunta.

Um jogo de perguntar e responder

     A pesquisa é como um jogo no qual formulamos perguntas e nós mesmos temos que dar as respostas.

     É como se brincássemos de detetive sozinhos.

     Vamos imaginar que o seu professor pediu que você fizesse uma pesquisa sobre determinado assunto. Você se sente perdido, sem saber como começar, onde conseguir informações, como organizar o trabalho.

     Calma! No começo é normal que você se sinta assim. Vamos tentar ajudá-lo para que você, daqui para frente, faça suas pesquisas com mais facilidade. Procure saber desde o início sobre o que é a pesquisa. Esclareça com o professor quais os limites do trabalho. Peça a ele uma bibliografia, quer dizer, uma lista de livros, artigos de jornal ou enciclopédias nos quais você poderá encontrar as informações necessárias.

     Depois que compreender claramente qual é o assunto do trabalho, você poderá fazer algumas fichas, nas quais vai formular as suas perguntas. Estas perguntas serão o roteiro básico da pesquisa. E claro que as perguntas vão variar conforme o tema, mas existem perguntas clássicas que são usadas pelos jornalistas e que são fundamentais para o

pesquisador: 

O QUÊ? QUEM? ONDE? QUANDO? COMO? POR QUE?

Montar um Cronograma

     A partir deste roteiro básico você deve construir o seu cronograma. Cronograma é um gráfico no qual estão indicadas as etapas do trabalho, levando em conta o tempo. Não esqueça que o tempo voa... Vamos dar um pequeno exemplo: você deve fazer 50 exercícios de matemática e tem 4 dias para isso. Você tem poucas horas no primeiro dia, poucas horas no segundo dia, tem a manhã inteira no terceiro dia e tem poucas horas no quarto dia.

     Se deixar tudo para o terceiro dia. não vai dar tempo para mais nada. Se deixar para o quarto dia, não vai acabar o trabalho.

     Então você escreve num papel:

Dia 13 - 2ª feira. Fazer 12 exercícios.

Dia 14 - 3ª feira. Fazer 12 exercícios.

Dia 15 - 4ª feira. Fazer os 26 exercícios restantes.

Dia 16 – 5ª feira. Verificar os exercícios em cujo resultado você não confia.

    É como se fosse uma agenda para este único trabalho.

Encontrar coisa interessantes e curiosas

    Durante sua pesquisa, você vai encontrar muita coisa interessante e curiosa. Mesmo que não sejam tópicos importantes: pequenos casos ou curiosidades podem dar graça a qualquer trabalho. Arranje um caderno, onde você vai anotar tudo que se refere à sua pesquisa. Não use folhas soltas, que têm o mau hábito de cair e se espalhar por todo lado, além de se perderem com facilidade. Use, de preferência. lápis em lugar de caneta, para poder corrigir quando errar.

     Anote tudo. Endereços, telefones,nomes de livros, sem esquecer de anotar os autores, nomes de pessoas. etc. Não confie na memória.

     Agora, trace seu plano de ação: seu plano de pesquisa. Anote no seu caderno onde vai conseguir o material necessário para responder a suas questões, quais as pessoas que você vai entrevistar. Na sua família, ou entre os amigos, existem certamente algumas pessoas que podem fornecer nomes de livros ou sugerir onde podem ser encontrados. Alguns poderão mesmo lhe dar uma entre vista sobre o assunto.

     Dicionários, enciclopédias, Atlas, anuários, etc, são chamados obras de referência. Você pode recorrer a elas como ponto de partida para qualquer tema de pesquisa.

Verifique se na sua escola ou na sua casa existem estes livros de referência e outros, didáticos ou não, que possam dar alguma informação útil. Os jornais ou revistas também podem conter muito material. Consulados ou agências de viagem fornecem folhetos com informações interessantes e ilustrações bonitas. Se você não tiver ainda material

suficiente, procure uma biblioteca.

Usar livros de referência e outros meios

     Vamos dar agora algumas informações sobre o que você poderá encontrar nos livros de referência.

    

Dicionários

     A reunião das palavras ou vocábulos de uma língua chama-se vocabulário. Quando os vocábulos são organizados em ordem alfabética e acompanhados de seus significados, temos um dicionário.

     Um dicionário contém uma lista de palavras que pode ser maior ou menor, conforme o fim a que se destina. Os grandes dicionários incluem as palavras mais usadas, as palavras antigas, que quase não se usam mais, palavras técnicas, que pertencem ao vocabulário de atividades específicas. Como a língua está sempre se renovando, a cada edição são adicionadas novas palavras e, desta maneira, os dicionários estão sempre crescendo.

     Uma forma boa para começar a apresentação de um trabalho e a transcrição da definição da palavra principal do titulo.

     Os grandes dicionários trazem também vários significados de uma mesma palavra, além de outras informações, como a etimologia - a origem das palavras -, sua categoria gramatical, seu gênero, etc.

     Existem ainda os dicionários menores, que trazem apenas um significado para cada palavra e que são organizados para uso escolar, sendo mais fáceis de carregar e mais baratos.

     Há também os dicionários especializados: de arte, de filosofia, de medicina, de animais, de plantas, etc.

     Os dicionários não são livros para serem lidos do começo ao fim, mas para serem consultados toda vez que queremos saber o significado de uma palavra, seus sinônimos ou sua categoria gramatical.

   

Enciclopédias

      As enciclopédias são boas fontes de informação. Elas pretendem fazer um apanhado do conhecimento da humanidade num determinado momento. As enciclopédias são ricas em informações de todo tipo: históricas, geográficas, biográficas, artísticas, científicas e outras mais. São planejadas para serem compreendidas por pessoas de todos os níveis de escolaridade. Geralmente trazem muitas ilustrações, gráficos, mapas, fotos, que facilitam a compreensão dos textos.

     As enciclopédias podem ser organizadas em verbetes, quer dizer, em pequenos artigos apresentados em ordem alfabética, ou por assunto, em artigos mais longos.

     Cada enciclopédia é organizada de uma maneira própria, mas geralmente os verbetes trazem a etimologia das palavras, sua definição genérica e também sua definição nas diversas áreas do conhecimento: há os que trazem um resumo histórico relativo àquela palavra, e até curiosidades.

    Há ainda as enciclopédias especializadas.

    Existem enciclopédias em muitos volumes e num volume só. Estas são mais compactas, possuem evidente mente menos informações, irias são práticas e baratas.

     Antes de consultar uma enciclopédia e bom procurar uma introduçao que certamente existe em toda enciclopédia e que explica como se deve usá-la.

Atlas

     Os Atlas são também fontes de informação e consulta. Existem Atlas geográficos e históricos.

     Os Atlas geográficos contêm mapas, onde estão os contornos políticos dos países e de suas subdivisões, estados, departamentos, municípios, cidades e vilas, com dados sobre suas populações. Contêm informações sobre características físicas dos países, como altitude, clima, rios, lagos, vegetação, recursos minerais; sobre características econômicas, como produção agrícola e industrial, centros comerciais, movimento de estradas de rodagem e de ferro e de portos e aeroportos.

Os Atlas históricos mostram a localização dos povos das diversas épocas e podem trazer informações sobre as origens do homem e seu desenvolvimento através dos tempos.

Livros didáticos e outros livros

     Nos livros didáticos, mesmo que não sejam destinados especificamente à sua classe, você pode encontrar muito material de pesquisa.

     Naturalmente, não vamos procurar dados para trabalhos nas obras de ficção. Nos livros informativos, contudo, poderemos encontrar todos os assuntos: se você dispuser de um livro sobre o assunto que está pesquisando, ele será de grande utilidade.

     Atenção: fazer um trabalho não é copiar trechos de livros. Em primeiro lugar, porque isso não vai melhorar em nada seus conhecimentos. Em segundo lugar, não é honesto. E em terceiro lugar, é quase certo que seu professor vai reconhecer os trechos e você vai só conseguir uma nota baixa...

Bibliotecas    

    Mesmo antes de existir o livro na forma que conhecemos hoje, já existiam bibliotecas. Há informações de que a do rei assírio Assurbanipal, talvez a mais antiga de todas as bibliotecas, tenha existido no século VII a.C. Seu acervo era composto de placas de argila em caracteres cuneiformes, que era o modo usado para escrever. A biblioteca mais famosa da Antigüidade foi a de Alexandria, no Egito, que possuía cerca de 7 mil manuscritos em rolos de papiro. Na atualidade, a maior biblioteca do mundo é a Library of Congress (Biblioteca do Congresso), em Washington, nos Estados Unidos. Existem bibliotecas públicas e particulares. Chamam-se gerais aquelas com todos os tipos de livros, e

especializadas as que são sobre um assunto específico. As bibliotecas de faculdades, por exemplo, são sempre especializadas.

     Para suas pesquisas, as bibliotecas que interessam são as que estão abertas ao público. E importante que você se informe sobre a biblioteca antes de se dirigir a ela. Você pode perguntar a alguém que a conheça ou telefonar para obter informações. Algumas bibliotecas possuem coleções de revistas ou jornais.

     Em algumas bibliotecas, você poderá encontrar uma hemeroteca, que é uma coleção de recortes de jornais e revistas separados por assunto. Para alguns tipos de pesquisa, a hemeroteca é a melhor fonte de informações.

Como usar uma biblioteca

     O bibliotecário é o profissional que conhece o acervo, ou seja, o que a biblioteca contém. É ele quem orienta os usuários. Dirija-se a ele antes de mais nada. O bibliotecário vai indicar a você onde estão os fichários por assunto e por autor e poderá ajudá-lo a encontrar os livros de que você necessita.

     Geralmente, os livros estão todos fichados. As fichas não saem dos arquivos. Você vai precisar de um papelzinho e de um lápis para anotar as letras e os números que são a classificação do livro e que indicam onde o livro está guardado. Entregue esse papel ao encarregado e ele irá buscar o livro.

     Se você não tiver uma relação de livros, dirija-se ao fichário organiza do por assunto. Nesse fichário você encontrará o nome de todos os livros que tratam de um determinado assunto. Às vezes as bibliotecas possuem uma secção circulante, ou seja, possuem um acervo de livros que podem ser emprestados. Você provavelmente terá que apresentar um documento para poder usar esta secção.

     Depois de consultar os livros ou enciclopédias que você pediu, não esqueça de anotar de onde tirou suas informações. Deixe ainda anotado os números de classificação dos livros que você consultou. Você pode ter que voltar para fazer mais uma consulta.

Telefone

      O telefone representa um avanço muito grande para a comunicação. Um telefonema pode resolver muitos problemas. Poupa tempo e você pode obter dados objetivos. Não peça informações muito complicadas, que levem muito tempo para anotar.

     Por exemplo: se você quiser saber a população da cidade de São Paulo em 1940, pode ligar para o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, que possui um serviço para atender o público, em várias cidades do Brasil. Muitos órgãos municipais, estaduais ou federais, além de empresas particulares, fornecem informações sobre suas atividades.

     Como descobrir um número de telefone? Use a lista telefônica. As companhias de telefone de cada estado costumam organizar suas listas de maneiras diferentes, mas todas elas trazem, nas primeiras páginas, uma orientação para a sua consulta.

     Na lista de assinantes, procure, em ordem alfabética, o sobrenome da pessoa e depois o nome. Se for pessoa jurídica (empresa), procure pelo nome ou sigla do estabelecimento. Ao lado de cada nome, aparece também o endereço.

     Na lista classificada, você encontrará produtos e serviços. Eles são agrupados em ordem alfabética, de acordo com a atividade realizada. Por exemplo: advogados, editores,

mudanças, pneus, etc. Os novos telefones, que não constam na lista, devem ser pedidos à companhia telefônica, pelo número 102, em qualquer lugar do país.

     Muito útil é a lista de serviços da companhia telefônica e de órgãos públicos. A Telesp, por exemplo, fornece uma lista de serviços da própria Telesp e de órgãos públicos de São Paulo. além de serviços de utilidade pública.

     Esclareça qual é a informação que você necessita a quem atender ao telefone. Caso a telefonista não saiba encaminhá-lo, peça para falar com o assessor de imprensa da

instituição. Certamente ele saberá lhe fornecer os dados ou indicará onde você poderá obter a informação.

     Mas lembre-se: é importante que antes de telefonar, você saiba exatamente o que quer perguntar. Por isso escreva sua pergunta de forma clara, para que não haja confusões. Só depois, com a pergunta na mão, use o telefone. No momento da ligação esteja com lápis e papel para anotar as informações. Não se afobe. Se não entender alguma coisa, peça à

pessoa que está lhe atendendo para repetir. Anote de maneira clara e organizada para que não haja erro nos dados obtidos.

     Sempre é bom telefonar antes de ir a algum lugar. Confirme o endereço, qual o horário de atendimento para o público ou se a pessoa com quem você vai se encontrar estará presente.

     Não se esqueça do fax. Se tiver ou puder usar o fax de alguém, você poderá poupar algumas saídas.

Entrevistas

     A finalidade de uma entrevista é conhecer as opiniões, idéias e pensamentos da pessoa entrevistada ou dados sobre a sua área de trabalho.

     E preciso saber claramente o que se deseja do entrevistado. Por exemplo, caso seu trabalho seja sobre política e você vá entrevistar um político o objetivo de sua entrevista pode ser saber o motivo que o levou a escolher essa atividade e quais as dificuldades que ele teve no início de sua carreira.

     Informe-se antes sobre seu entrevistado: o que faz. o que fez, se for o caso de um político, seu cargo atual. seu partido. etc.

     Organize as perguntas básicas:

O quê? Quem? Onde? Quando? Como? Por quê? Quais as condições? Quais as conseqüências?

     Marque o encontro com antecedência. Não se esqueça de dizer ao seu entrevistado qual é o tema e a finalidade da entrevista e quanto tempo, aproximadamente, vocês irão conversar.

     Leve seu caderno para fazer anotações.

     Se tiver gravador, pode levá-lo. Às vezes, as pessoas ficam inibidas diante do gravador. Avise o entrevistado que você vai gravar a conversa e coloque o aparelho em um lugar discreto, onde não atrapalhe. Se o entrevistado não quiser que você use o gravador, não insista. Você pode perder a oportunidade de fazer a entrevista.

     Mesmo gravando a entrevista, você deve fazer suas anotações: escreva as falas do entrevistado, destacando os dados que você considerar importantes.

    Ao final da entrevista, tente tirar uma conclusão do que foi conversado, para que o entrevistado possa corrigi-lo no caso de erro.

    Anote nomes, números e observações, certificando-se de que os dados estão corretos.

Transcreva a fita da entrevista e organize o texto de acordo com seu roteiro e anotações. Coloque entre aspas, ou com travessão, todas as falas do entrevistado, procurando ser fiel às palavras dele.

     Quando falamos, costumamos repetir palavras ou usar expressões como aí, né, etc. Esses termos não precisam aparecer no texto final. Você pode enxugar o texto, tirando os “cacos“ da linguagem oral. Mais adiante, no capítulo “instrumentos para pesquisa”, você poderá encontrar mais alguma coisa sobre o uso do gravador.

Banco de dados de jornais e revistas

     Alguns jornais possuem um banco de dados rico e atual. Às vezes, eles permitem que seu acervo seja consultado pelo público, ou fornecem informações pelo telefone. Se sua pesquisa é sobre temas atuais, tente utilizar o banco de dados de jornais e revistas para sua pesquisa.

    O encarregado do setor vai localizar para você as pastas com o tema que lhe interessa. Essas pastas não saem dos arquivos e só podem ser consultadas no próprio local.

Arquivos Oficiais

     As secretarias municipais e estaduais e as prefeituras possuem arquivos de documentos, de fotos ou negativos. Alguns são abertos ao público. Você pode recorrer a esses

estabelecimentos para colher dados precisos, além de cópias de fotos antigas e atuais.

     As cópias são pagas e precisam de um certo tempo para serem preparadas. Por isso, não deixe para fazer o pedido muito tarde ou você não terá tempo de utilizar o material.

Centros Culturais

     Nas grandes capitais, existem centros culturais. dirigidos por entidades governamentais ou privadas, que dispõem de bibliotecas, filmes, discos, etc., que podem ser consultados pelo público em geral ou pesquisadores.

     Alguns centros culturais particulares possuem todo o acervo registrado em computadores, organizado por temas, como artes plásticas, literatura, história, etc., facilitando a consulta.

Locadoras de Vídeo

     Muitos temas de história, de artes e das ciências em geral são encontrados nas fitas de vídeo, que podem ser alugadas nas diversas locadoras.

     Se sua pesquisa é sobre o presidente Getúlio Vargas, por exemplo nas locadoras você encontrará um documentário sobre a Revolução de 30 com uma montagem de fotos e filmes da época. O Pantanal, a Antártida, enfim, vários lugares do mundo podem ser visitados através do aparelho de televisão. Documentários sobre a geografia e cultura de diversos povos existem em vídeo. Além dos documentários, existem filmes de ficção, com pesquisas históricas, como a viagem de Cristóvão Colombo ou a Independência do Brasil. que podem servir como material para sua pesquisa ou para a apresentação do trabalho.

Produções sobre temas científicos, realizadas no Brasil e em outros países, são cada vez mais comuns nas locadoras.

     Assista ao vídeo anotando as partes que considerar mais importantes. Lembre-se: com o vídeo você tem a possibilidade de rever trechos quantas vezes achar necessário.

Internet

    “É melhor ensinar a pescar do que dar um peixe”. Esse ditado vale, e muito, para a Internet. Como os nomes dos sites mudam constantemente, é melhor você aprender como achar informações nessa rede mundial.

     Há vários tipos de programas de busca na Internet, entre eles sugerimos:

• Cadê? (www.cade.com.br) - site brasileiro.
• Radar Uol (www.radaruol.com.br)   - site brasileiro.

• Yahoo! (www.yahoo.com.br) - em português.
• America Online (www.mericaonline.com) – em português.
• AltaVista (www.altavista.com)

• Google (www.google.com)

     Para começar o trabalho, depois de abrir a página de busca, é preciso digitar um assunto e pressionar o botão Busca (para sites em português) ou Search (para sites em inglês). Ou simplesmente pressionar a tecla Enter.

     Os sites de programas de busca mais tradicionais permitem fazer uma pesquisa mais refinada, eliminando ou acrescentando palavras.

     Se você quer sites que falem sobre Era Vargas, por exemplo, deve digitar as duas palavras usando a conjunção e: era e vargas (leia mais no quadro a seguir).

     Outros sites já embutem o método em campos. Você preenche um formulário dizendo se quer sites que contenham todas as palavras digitadas ou se quer sites em que as palavras apareçam em um determinado ordem. Alguns sites permitem que você escolha o idioma do resultado de sua pesquisa. Por exemplo, você pode solicitar informações sobre o Museu do Louvre, mas somente informações em português. Nesse caso, podem existir sites no Brasil (geralmente de universidades) para esse museu.

     Uma das dúvidas que podem surgir durante o trabalho é quando o mecanismo de busca não traz nenhum resulta do para sua pesquisa. Nesse caso, tente sinônimos ou palavras genéricas.

Dicas para busca na internet

• Use aspas — para definir uma frase na ordem desejada

Exemplo: “imperador Dom Pedro II’. Assim, evita resultados como imperador Dom Pedro I”.

• Use asterisco — após digitar uma palavra, a fim de conseguir respostas que comecem com parte de uma palavra.

Exemplo: comunis*vai trazer resultados, entre eles comunista e comunismo

• Use o sinal menos  para eliminar uma palavra ou frase no resultado.

Exemplo: revolta - chibata vai trazer sites que contenham a palavra revolta sem o tópico chibata.

• Use a letra e se o objetivo for achar as palavras em uma mesma página.

Exemplo: revolta dos marinheiros e revolta da chibata e João Cândido.

• Use ou para encontrar qualquer uma das palavras digitadas

 Exemplo: revolta dos marinheiros ou revolta da chibata ou João Cândido.

Obs.: em alguns sites, em vez de usar e/ou, prefira and e or (“e e ou”, em inglês)

     Faça uma apreciação final, verificando se as informações contribuíram para que você respondesse às questões que havia formulado em sua pesquisa.

     Não deixe nunca de citar de onde você tirou as informações que apresentar.

2       -  Formas de Pesquisa

Pesquisa Individual

     Uma pesquisa pode ser realizada por uma só pessoa ou em equipe.

Quando o trabalho for individual organize o seu plano de pesquisa, as perguntas básicas que serão respondidas ao final do trabalho, os lugares e as fontes que serão pesquisados. Como único responsável pela tarefa, você precisa estar organizado para obter os dados, interpretá-los e elaborar suas conclusões.

Pesquisa em Grupo

     Quando o trabalho é em equipe, o primeiro passo é definir em conjunto o plano de pesquisa e as tarefas de cada um. É bom que haja um coordenador, um redator e os pesquisadores. Com a divisão de tarefas e muitas cabeças pensando juntas o resultado será enriquecido por diferentes pontos de vista. É importante que, no plano de pesquisa, sejam marcadas reuniões para que cada um faça o relatório, para o grupo, sobre o que conseguiu descobrir e quais as curiosidades encontradas. O trabalho em equipe precisa do entrosamento de todos os participantes. Os dados pesquisados devem ser organizados para que cada membro da equipe possa consultá-los e ficar sabendo como anda o trabalho.

Pesquisa Iconográfica

     Para a pesquisa iconográfica ou de imagens as enciclopédias são uma fonte muito rica. Livros de arte também fornecem reproduções de quadros e fotos de artistas. Nem é preciso dizer que não se recortam livros ou enciclopédias para ilustrar um trabalho. Se você não puder tirar uma cópia, é melhor procurar revistas velhas, desde que os donos concordem em ceder as figuras para você.

     Os arquivos de imagens podem ser órgãos do governo ou particulares. Jornais e revistas têm seus arquivos de imagens. As secretarias de cultura do estado e do município também costumam ter seus arquivos de negativos.

     Geralmente, esses arquivos são organizados por assuntos. Ao chegar ao arquivo, você precisa saber mais ou menos que imagem está precisando para ilustrar seu trabalho. A

pessoa encarregada do arquivo selecionará todas as fotos referentes ao tema que você quer. Em alguns arquivos você mesmo faz sua pesquisa. Nesse caso, as fotos podem estar listadas como na biblioteca, em fichas, com números que você anota e fornece ao encarregado para que ele ache a foto para você. Ao final da pesquisa, você pode requisitar uma cópia ou reprodução. Esse serviço é pago.

     De posse da foto, não se esqueça de colocar os créditos: nome do fotógrafo, data, lugar ou pessoa fotografada e o nome do arquivo ao qual o negativo pertence.

     Nos museus, você também encontra um farto material iconográfico. Lembre-se: não existem apenas museus de arte. Há museus de ciência, de história, do folclore, da aviação, da imigração, etc.

Instrumentos para pesquisa

Caderno, Lápis e Borracha

     Vou repetir: é sempre bom um caderno ou bloco com folhas presas. Folhas soltas são fáceis de perder. Numere sempre as folhas soltas ou do caderno. E melhor lápis do que canetas, pois as anotações podem ser corrigidas.

Agenda

     Além do caderno de anotações você pode usar sua agenda. Anote os endereços e telefones que você achar que poderá usar novamente.

    Anote também o que você precisa fazer, as reuniões, a data de entrega do trabalho e até mesmo detalhes como escrever o texto, procurar ilustrações, tirar cópias, etc., acompanhados do dia e da hora programados. Esse hábito será útil, não apenas para a pesquisa que você realiza no momento, mas por toda a sua vida escolar e profissional.

     Usar uma agenda evita que você gaste tempo tentando se lembrar do que precisa fazer, pensando onde estará o número do telefone de tal lugar, etc. Assim, você poderá se

preocupar com coisas mais úteis para você e para o trabalho.

     A agenda ajuda a organizar nosso dia-a-dia.

Gravador

     Nem todo mundo tem um gravador. E. às vezes, quem tem não sabe como usá-lo no trabalho. Para as entrevistas. esse aparelho pode ser muito útil.

     Teste o gravador antes de usá-lo. veja se as pilhas estão boas, se a fita está colocada corretamente, se você sabe apertar os botões certos para gravar.

     Depois da entrevista, transcreva a fita. Aos poucos vá anotando tudo o que o entrevistado e você falaram. Em seguida, leia o texto e elimine tudo o que for mais característico da linguagem falada, sem modificar o que a pessoa quis dizer. Selecione o que for importante para a sua pesquisa. Qualquer dúvida. ligue para o entrevistado e esclareça na mesma hora. Não passe por cima de um problema, pois mais tarde ele vai aparecer, quando você não tiver mais tempo para resolvê-lo.

Máquina Fotográfica

     Caso você tenha acesso a uma máquina fotográfica, aproveite para fotografar o entrevistado ou registrar lugares e objetos, animais ou plantas que você estiver pesquisando.

Lembre-se de que a revelação e cópia das fotos podem demorar algum tempo. Planeje o cronograma para que você não sofra com atrasos.

     Seu trabalho ficará mais rico e trará mais informações para o leitor.

Computador

     Se você tiver acesso a um computador e souber usá-lo, ele será muito útil para a organização do trabalho. Se possível, arquive no computador todos os dados coletados. Será mais fácil para você organizar seu texto. No computador, você pode reescrever seu trabalho quantas vezes forem necessárias. Depois de impresso, seu trabalho será mais

legível e bonito.

3 - Como apresentar o seu trabalho

    

     Para apresentar o resultado de sua pesquisa. você pode fazer um trabalho escrito, uma exposição com textos e imagens, um seminário ou uma dramatização.

Trabalho escrito

     Se você for apresentar seu trabalho por escrito, siga o seguinte roteiro

• título do trabalho;
• nome do autor ou dos autores (se o trabalho for feito em equipe);

• sumário ou índice;
• texto, fotos e mapas que formam o corpo de seu trabalho;
• bibliografia.

Sumário ou índice

     Para fazer o sumário, liste todos os subtítulos criados. Sempre é bom dividir o trabalho em partes; isso facilita a leitura e o entendimento do assunto, tanto para quem escreveu como para quem vai ler.

     O subtítulo deve dizer de forma clara e simples qual é o assunto que vai ser abordado a seguir. Por exemplo, se seu trabalho for sobre as capitanias hereditárias, você deverá criar subtítulos como:

• O sistema de capitanias hereditárias
• Deveres e direitos dos donatários
• Causas do fracasso desse sistema de colonização
• As capitanias que mais progrediram
• Conclusão

     Relacione-os no índice, anotando a página em que cada assunto pode ser encontrado.

     Se seu trabalho for sobre a pré- história:

1. A vida do homem pré-histórico

• Costumes
• Instrumentos
• Alimentos
• Roupas
• O que os homens pré-históricos podiam pensar sobre o fogo
• Fósseis
• Desenhos

2. História da pré-história

• Uma aventura
• Um incêndio na pré-história

3. Conclusão

     O índice é a última coisa que você define no seu trabalho, pois só depois de tudo pronto é que você vai saber em que página ficou determinado assunto.

O corpo do trabalho

     Organizado em partes que respondam a todas as perguntas do seu plano de pesquisa, e com os subtítulos determinados, escreva seu trabalho.

     Uma forma interessante de iniciar pode ser um pequeno histórico do assunto.

     Sempre releia o que foi escrito. E comum pular ou escrever alguma palavra errada, escrever uma frase que não fique clara. Pode também haver erro de concordância, e é bom que ele seja corrigido antes de a pesquisa ser entregue ao professor. Se o trabalho for feito em equipe, melhor ainda, pois cada colega pode acrescentar alguma coisa ou verificar se o texto está claro.

     Depois de pronto o rascunho, escolha o lugar para as fotos, mapas e ilustrações que você conseguiu, de tal forma que quem for ler o trabalho possa enriquecer sua leitura com as imagens apresentadas.

     E muito importante colocar legendas para as ilustrações, dizendo quem são as pessoas que nelas aparecem, qual o assunto ilustrado, em que época foi tirada a foto, etc.

Conclusão

     Sempre é bom terminar o trabalho com uma conclusão sobre o tema que foi estudado. Nessa conclusão, você pode escrever de forma resumida o que aprendeu sobre o tema estudado e, também, estabelecer relações com outros fatos referentes à mesma matéria.

Bibliografia

     A listagem dos livros consultados é muito importante. Por exemplo, você está fazendo um trabalho sobre desertos e escreve: “O problema dos desertos não é apenas a falta de chuvas. Nos desertos do Irã, Afeganistão e Iraque, a temperatura varia, num mesmo dia, de O °C a 50 °C. A vida das pessoas nesses lugares não é muito fácil”.

     Se alguém lhe perguntar como você sabe disso, se você já esteve naqueles desertos, etc., você pode citar a fonte de onde tirou a informação. Pode dizer, por exemplo, que leu no livro Lições de Geografia. Mas como localizar esse livro se você não souber o nome do autor ou da editora?

     Existem algumas regras de como apresentar uma bibliografia. Veja como cada livro deve ser descrito:

1. Sobrenome do autor, em letras maiúsculas, seguido de vírgula.

2. Nome do autor, seguido de ponto.

3. Nome do livro, seguido de ponto.

4. Nome da cidade em que foi edita do, vírgula.

5. Nome da editora, vírgula.

6. Ano em que foi editado, ponto.

7. Número do volume, ponto.

     Parece complicado, mas não é tanto assim. Veja: NICOLA, José De. Língua, literatura e redução. São Paulo, Scipione, 1993. vol. 3.

     Sempre que você estiver pesquisando e retirar qualquer dado de um livro, vídeo, jornal, revista, anote imediatamente o nome do livro, artigo, etc., do autor, da editora, da página. Se você não fizer isso na hora, depois acabará esquecendo e vai ter muito mais trabalho para provar sua afirmação.

4 - Outros modos de apresentação de um trabalho

Exposição com textos e fotos

     O resultado de uma pesquisa também pode ser apresentado com uma exposição de textos e fotos, desenhos e maquetes do assunto estudado.

     Divida seu trabalho em partes que respondam às perguntas do seu plano de pesquisa. Crie um subtítulo para cada parte. Esse subtítulo deve apresentar o que será visto naquela etapa do trabalho.

     Para cada parte, organize um cartaz, como subtítulo bem visível. No mesmo cartaz, ou em outro, cole os textos, as ilustrações, fotos e mapas. A colagem deve ser cuidadosa. Dobre o durex, colando-o apenas nas costas das figuras que você precisa devolver ou reutilizar. Distribua os temas pela sala da exposição, obedecendo à mesma ordem que você seguiria num texto escrito.

     Esse tipo de apresentação é ideal para trabalho em equipe, em que todos colaboram na organização da exposição. E sempre bom que um integrante da equipe fique perto de cada parte do trabalho para dar qualquer explicação aos visitantes da exposição, sejam pais, alunos ou professores.

     O uso de filmes, de vídeo e de música com temas relacionados ao assunto estudado pode enriquecer a exposição.

Seminário

     O seminário é uma outra forma de apresentar o resultado de sua pesquisa. Primeiro, escreva seu trabalho e faça um roteiro anotando os itens mais importantes, que precisam ser comentados durante a apresentação oral da sua pesquisa.

     Anote tudo de forma clara, para que você possa olhar e se lembrar do que precisa ser dito sobre seu trabalho.

     Se a escola tiver aparelhos que projetem textos e imagens, organize o material para ilustrar sua palestra. Você também pode levar livros com figuras ou mapas para mostrar, à medida que for falando.

     O quadro-negro também pode ser utilizado. Antes de começar a expor a sua pesquisa, escreva seu roteiro com os pontos mais importantes do trabalho.

     É interessante formular algumas perguntas que possam ser feitas para a classe; assim, você pode obter uma participação maior de seus colegas, respondendo as perguntas que eles fizerem e discutindo com eles o tema que você pesquisou.

     Se o seminário for em equipe. cada um dos participantes deve ter combinado o que vai falar. E importante, contudo, que todos saibam a respeito do trabalho inteiro e, à medida que o colega for falando, possam ajudá-lo dando exemplos ou contando alguma curiosidade. Isso dá mais vida ao seminário, que deixa de ser monótono e cansativo.

Dramatização

     Outra forma de apresentar um trabalho é através de uma dramatização.

     Nesse caso, o trabalho geralmente é feito em equipe. Depois de toda a pesquisa realizada, é preciso escrever um texto que possa ser representado por todo o grupo, ou selecionar, se for o caso, um texto do autor estudado.

     Além do texto com as falas para cada um, cuide do cenário, figurino e trilha sonora.

Não é necessário gastar muito ou realizar algo muito complicado. Materiais simples como jornal, sacos plásticos ou papel, caixas, etc, podem ser pintados, recortados e adaptados aos elementos de seu tema de trabalho. Com eles, você elabora tanto o cenário como o figurino.

     A trilha sonora pode ser gravada ou as músicas cantadas durante a apresentação. Para a organização da trilha sonora, faça também uma pesquisa das músicas que podem estar relacionadas ao seu trabalho.

Como pesquisar a trilha sonora

      As canções, no Brasil. fazem parte do cotidiano. Os compositores brasileiros muitas vezes cantam a natureza, nossa gente com seu modo de vida, alegrias, lutas e sofrimentos. Luiz Gonzaga, Dorival Caymmi, Ari Barroso, Tom Jobim. Gilberto Gil, Caetano Veloso. Chico Buarque, entre outros, oferecem nos canções que retratam o povo brasileiro.

Além da música brasileira, esta mos habituados a ouvir músicas de outros povos, com timbres e ritmos variados.

     A música clássica também revela muito sobre as diversas épocas da história da humanidade.

     Diante desse universo musical, como fazer a pesquisa da trilha sonora para determinado tema de trabalho?

     O primeiro passo é a própria memória. Pergunte também a familiares e amigos se conhecem alguma música relacionada ao tema do seu trabalho.

     Existem ainda museus de imagem e de som, bibliotecas e centros culturais, que possuem em seu acervo discos e fitas variados, que podem ser consultados.

     Sebos de discos e fitas, lojas que vendem instrumentos e partituras musicais também podem ser visitados. Além disso, vários livros sobre música podem ajudar você a

descobrir o que precisa.

     Você pode selecionar canções com letras que digam respeito ao assunto do seu trabalho ou músicas que revelam a sonoridade de um povo em determinado momento histórico. Música de grupos indígenas, o som das baleias, o canto de pássaros, tudo isso você pode encontrar durante a pesquisa da trilha musical.

     Não se esqueça de, para cada música escolhida, anotar o nome da música, compositor, data, quem está tocando ou cantando e o nome da gravadora.

     Se possível, copie as músicas selecionadas numa fita e apresente para a classe durante a exposição de seu trabalho, como trilha da dramatização ou como uma das curiosidades que ilustram sua pesquisa.

     Conforme o assunto pesquisado você podem inventar outras formas de apresentação como por exemplo: entrevista, um programa de rádio, um noticiário de TV, um vídeo, etc.

5       - Como organizar uma biografia

     Certamente, você já leu algumas biografias durante sua vida escolar. A palavra biografia vem do grego bíos que significa ‘vida’, e do verbo graphein. que significa ‘escrever’ A terminação ia forma o substantivo a partir do verbo. Biografia é a vida de uma pessoa contada por outra pessoa. num livro, num jornal, numa revista, etc. E um gênero literário em que o autor conta à vida e a obra de alguém. A autobiografia também pertence a este mesmo gênero literário, mas nesse caso o próprio autor conta a sua vida.

Uma biografia pode nos mostrar como são os mais diferentes lugares e épocas, pois, ao revelar os costumes e hábitos de alguém, retrata também a sociedade em que ele viveu. Muitos fatos da Idade Média, por exemplo, só foram conhecidos através do registro biográfico da vida de reis, senhores feudais e santos da Igreja.

     Se você precisa escrever uma biografia sobre algum personagem de nossa história, escritor, artista, cientista, etc., o primeiro passo é realizar uma pesquisa para colher os dados biográficos da pessoa. Se ela estiver viva, faça, se possível, uma entrevista, além de procurar em revistas e jornais. Se a pessoa viveu em outra época ou lugar, procure em enciclopédias e consulte na biblioteca o material existente sobre sua vida e obra.

     Veja os dados que você pode retirar do material pesquisado:

a) nome completo da pessoa;

b) local e data de nascimento;

c) nome dos pais;

d) ambiente em que passou a infância;

e) principais dados relativos à formação escolar;

f) ambiente em que passou a juventude;

g) principais dados relativos à formação profissional;

h) relação dos principais cargos e atividades que exerceu:

i) obras que realizou;

j) prêmios e títulos que recebeu;

1) idade do biografado em cada etapa da biografia;

m)nome da mulher ou marido; nó mero e nome dos filhos e suas respectivas idades (quando for o caso);

n) suas posições políticas e partidárias;

o) curiosidades.

     Como cada personagem tem uma vida diferente, o roteiro acima serve de base para o seu trabalho. Você pode adaptá-lo de acordo com os dados que for encontrando e com as características de cada biografado.

     No momento da pesquisa. é sempre bom recolher também fotos do biografado, de sua família, sua casa, ou outras relacionadas à sua vida e sua obra para usar na apresentação de seu trabalho. Isso enriquece e torna mais clara a importância da obra para você e o leitor de sua pesquisa.

     Agora que você tem os dados nas mãos, pode começar a escrever a biografia. Durante a elaboração do texto, é bom prestar atenção no tempo verbal que você escolheu para contar a vida de seu personagem. O passado ou presente podem ser usados, mas a forma escolhida deve ser mantida. Por exemplo, numa biografia de Pelé, se você disser: “No dia 23 de outubro de 1940, nasce em Três Corações. Minas Gerais, Edson Arantes do Nascimento, Pelé”, você escolheu o presente; então, no decorrer do texto não diga:

“Ingressou na seleção brasileira em 1958”, e sim “Ingressa na seleção brasileira em 1958”.

     Pode-se escrever uma biografia contando apenas os episódios ocorridos na vida de alguém ou, ao mesmo tempo, fazendo comentários críticos sobre a vida e a obra do personagem.

     Lembre-se: uma biografia não deve esconder episódios relevantes da história do personagem com o objetivo de melhorar ou prejudicar sua imagem junto ao leitor.

Cronologia

     Junto à biografia, você pode apresentar a cronologia do biografado. Uma cronologia relaciona as datas importantes com os acontecimentos. de maneira resumida e objetiva.

     Observe o exemplo abaixo.

1940 - Três Corações. MG. nasce Edson Arantes do Nascimento.

1950 - Joga no Bauru Atlético Clube.

1956 - Entra para o Santos.

1957 - Pela primeira vez, é campeão junto com o Santos.

1958 - Ingressa na seleção brasileira. E campeão mundial, pela primeira vez. na copa disputada na Suécia, etc.

6       - O que se aprende com a pesquisa

     Às vezes, você realiza pesquisas sem que esteja percebendo. Por exemplo: Você tem algum artista de quem é fã, algum ídolo esportivo? Você está acostumado a colecionar tudo o que sai em jornais e revistas a respeito dele, sabe quais são os fãs-clubes que existem e organizam informações e eventos com seu ídolo? Anota as coisas que ele faz em agenda, recorta todas as fotos e informações sobre os trabalhos que ele realizou? Sabe onde encontrar material e fotos sobre seu ídolo? Isso é um tipo de pesquisa.

     Já que você iniciou a sua pesquisa fazendo perguntas agora que ela está acabando pergunte para você mesmo o que você aprendeu com tudo isso.

    Certamente, fazendo pesquisas na escola sobre temas que seu professor sugere, você aprende a encontrar informações. Fica sabendo quais os lugares mais organizados e de mais fácil acesso em sua cidade. Aprende também a se organizar para conseguir maior rapidez e eficiência em seu trabalho. Durante o processo de pesquisa, conhece pessoas e fica sabendo de coisas que não saberia tão facilmente no seu dia-a-dia.

     Você descobre novos campos de conhecimentos, novos livros, novas fontes de informação.

     Você descobre que a gente está sempre aprendendo.